冯忠良《教育心理学》笔记和课后习题（含考研真题）详解

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内容简介、编委
目录
第一编　教育心理学的科学学问题
　第1章　教育心理学的起源与发展
　　1.1　复习笔记
　　1.2　课后习题详解
　　1.3　考研真题与典型题详解
　第2章　教育心理学的对象与任务
　　2.1　复习笔记
　　2.2　课后习题详解
　　2.3　考研真题与典型题详解
　第3章　教育心理学的研究方法
　　3.1　复习笔记
　　3.2　课后习题详解
　　3.3　考研真题与典型题详解
第二编　学习理论
　第4章　早期的学习观点
　　4.1　复习笔记
　　4.2　课后习题详解
　　4.3　考研真题与典型题详解
　第5章　学习的联结理论
　　5.1　复习笔记
　　5.2　课后习题详解
　　5.3　考研真题与典型题详解
　第6章　学习的认知理论
　　6.1　复习笔记
　　6.2　课后习题详解
　　6.3　考研真题与典型题详解
　第7章　学习的联结—认知理论
　　7.1　复习笔记
　　7.2　课后习题详解
　　7.3　考研真题与典型题详解
　第8章　新近的学习理论
　　8.1　复习笔记
　　8.2　课后习题详解
　　8.3　考研真题与典型题详解
第三编　学习心理
　第9章　学习的实质、机制与类型
　　9.1　复习笔记
　　9.2　课后习题详解
　　9.3　考研真题与典型题详解
　第10章　学习与个体发展
　　10.1　复习笔记
　　10.2　课后习题详解
　　10.3　考研真题与典型题详解
　第11章　学习动机
　　11.1　复习笔记
　　11.2　课后习题详解
　　11.3　考研真题与典型题详解
　第12章　学习的迁移
　　12.1　复习笔记
　　12.2　课后习题详解
　　12.3　考研真题与典型题详解
第四编　知识的学习
　第13章　知识及其掌握概述
　　13.1　复习笔记
　　13.2　课后习题详解
　　13.3　考研真题与典型题详解
　第14章　知识的领会
　　14.1　复习笔记
　　14.2　课后习题详解
　　14.3　考研真题与典型题详解
　第15章　知识的巩固
　　15.1　复习笔记
　　15.2　课后习题详解
　　15.3　考研真题与典型题详解
　第16章　知识的应用
　　16.1　复习笔记
　　16.2　课后习题详解
　　16.3　考研真题与典型题详解
第五编　技能的学习
　第17章　技能及其形成概述
　　17.1　复习笔记
　　17.2　课后习题详解
　　17.3　考研真题与典型题详解
　第18章　操作技能及其形成
　　18.1　复习笔记
　　18.2　课后习题详解
　　18.3　考研真题与典型题详解
　第19章　心智技能及其形成
　　19.1　复习笔记
　　19.2　课后习题详解
　　19.3　考研真题与典型题详解
第六编　社会规范的学习
　第20章　社会规范及其学习概述
　　20.1　复习笔记
　　20.2　课后习题详解
　　20.3　考研真题与典型题详解
　第21章　社会规范的接受过程与条件
　　21.1　复习笔记
　　21.2　课后习题详解
　　21.3　考研真题与典型题详解
　第22章　社会规范的背离及其纠正
　　22.2　复习笔记
　　22.2　课后习题详解
　　22.3　考研真题与典型题详解
第七编　教学设计与成效考核
　第23章　教学设计
　　23.1　复习笔记
　　23.2　课后习题详解
　　23.3　考研真题与典型题详解
　第24章　教学成效的测量与评价
　　24.1　复习笔记
　　24.2　课后习题详解
　　24.3　考研真题与典型题详解
                                                                                                                                                                                                    内容简介                                                                                            


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内容预览
第一编　教育心理学的科学学问题
第1章　教育心理学的起源与发展
1.1　复习笔记
一、教育心理学的起源
教育心理学作为心理科学与教育科学的一个独立分支，是社会历史发展的要求，是通过漫长的历史发展而逐渐演变产生的。它是19世纪政治、经济、教育与心理科学发展的产物。
1．教育心理学产生的时代背景
（1）19世纪政治、经济与教育的发展
①政治与经济背景
从1640年英国资产阶级革命的开始，资产阶级民主革命运动和民族运动的蓬勃发展，腐朽的封建制度迅速崩溃，资本主义经济获得了繁荣发展。到了19世纪60年代末，欧美各大国都先后进行了资产阶级革命，确立了资本主义的完全统治。资本主义世界市场的基本形成，生产和交换具有了更广阔的国际性质。资本主义发展成为一个世界体系。
②教育背景
资本主义政治经济的发展，迫切要求普及文化教育，为它提供具有文化科学知识、能掌握资产阶级的国家机器与科学管理机器大生产的统治人才和大量的熟练工人。在19世纪的后半期，许多资本主义国家的教育界相继进行了一系列破除封建等级教育以利资本主义发展的改革。一些主要的资本主义国家如美国、英国、法国、日本都先后实行了初等教育的义务教育制度。随着教育事业在社会生活中的蓬勃发展，一些教育家从他们的教育实践中探索到，为了使受教育者的身心向着他们所期望的方向发展，必须研究和了解受教育者的学习活动和规律，以改善教育过程的组织，提高教育工作的效力。而在此过程中，心理学知识教育工作者是十分必要的。
（2）19世纪心理科学的发展
①心理学从哲学中分离出来
教育心理学的发生，同当时心理科学的发展是直接相连的。心理科学的发展，为教育心理学的产生提供了可能。19世纪后半期，心理学作为一门独立的学科从哲学中分离出来。其产生的原因是：a．当时社会生产及文化教育事业发展的推动；b．自然科学的发展，对心理科学产生很大影响。
②应用试验室测量研究心理学问题的尝试
德国的亥姆霍兹（H.Helmhohz）对反应时的测定及对视觉、听觉的研究，韦伯（E.H.Weber）、费希纳（G.T.Fechner）的心理物理学研究，英国高尔顿（F.Galton）的自由联想实验等。1879年，德国著名的心理学家冯特（W.Wundt，1832～1920）在莱比锡大学建立了心理实验室，对感觉、知觉、注意与联想等进行实验研究，由此促进了心理科学的迅猛发展。
③高尔顿与心理测验
心理测验，最初是由英国心理学家高尔顿提出的。他早在1869年就用统计的方法研究能力的遗传问题。他在《遗传的天才》一书中，以一种量表来测量人的能力。在他看来，人的智力是不同的，其差异来自遗传的不同，人的智力是可以测量的。后来，他和他的学生一起创立了统计学，为测量学的兴起奠定了基础。
2．教育心理学的产生及早期著作
（1）教育心理学的产生
①赫尔巴特
a．德国的著名心理学家赫尔巴特在1806年发表了《普通教育学》一书（此书原名《从教育目的引出的普通教育学》）。该书主要以心理学的观点来阐述教育的一些重要问题，特别是教学的理论问题，提出了教学的“明了、联想、系统、方法”四阶段理论。
b．1835年，赫尔巴特又写了《教育学讲授纲要》，对一系列教育心理学思想作了补充与发挥。
c．在19世纪中叶，由他的学生（威勒与贝内克等）将“明了”阶段分为“准备”与“提示”两个阶段，并由此产生了“准备、提示、联想、系统与方法”的赫尔巴特五段教学法，在欧美普通教育中广为流传。
②乌申斯基
在教育工作中最早系统尝试应用心理学知识的是俄国著名教育家乌申斯基。他于1867年发表的《教育人类学》第一卷（此书的中译本书名为《人是教育的对象》），对俄国和世界各国的教育心理学发展史都有重大意义。
③卡普捷列夫
俄罗斯教育家兼心理学家卡普捷列夫于1877年发表了《教育心理学》一书。这是迄今为止，最早正式以教育心理学来命名的一部教育心理学的著作。
（2）教育心理学的早期著作及其特点
①教育心理学的早期著作
a．美国
在美国，有詹姆斯的《对教师的讲话》（1899）；卡特尔的《智力测验》（1890）；勃朗与哈特的《电报密码的生理学与心理学的研究》（1877）、《关于电报密码的研究》、《习惯体系的获得》（1899）；桑代克的《动物的智慧：动物联想过程的实验研究》（1898）。桑代克的动物学习的实验研究，对教育心理学的发生有着重大影响。詹姆斯的机能主义与生物学化的心理学观点以及对心理实验的提倡，对美国教育心理学的发生、发展有着重大的影响。
b．日本
在日本，第一本教育心理学著作是依泽修二的《教育学》（1882），最早题名为“教育心理学”的著作是贺长雄的《实用教育心理学》。此后，汤原久一于1899年又出版了《教育心理学》一书。此书认为，教育心理学主要是从教育方式去观察和组织起来的心理学。
c．德国
德国心理学家艾宾浩斯的《记忆》（1885）。
②特点
早期的教育心理学著作，多数是把心理学知识通过推论，移植于教育的，对实际的教育心理学问题很少专门研究。这类著作的主要贡献在于促使人们去关心教育心理学问题，但并不等于很好地解决了教育问题。
3．实验教育学运动
（1）梅依曼是“实验教育学运动”的倡导者
①实验教育学研究的主要内容
a．儿童身心发展的特征同成人身心发展的差异，使教材、教法心理学化；
b．儿童身心发展的过程及其个性禀赋的差异，使教育活动个性化；
c．儿童学习与疲劳，即儿童在完成学校及家庭作业时身心的疲劳程度，研究怎样创造在学习上费力少而收效多的条件，使学习“经济化”；
d．有关学校中的一些实际问题，比较各科教学方法的优劣；
e．依据对儿童的各科学习成绩的测验，确定教学理论及方法；
f．关于男女儿童同校问题与对特殊儿童的教育问题等。
②基本观点
a．十分推崇实验对教育工作的重要性，认为实验教育学应研究儿童发展及教育方法；
b．主张在实验教育学研究的基础上，改革课程与教育教学方法。
（2）拉伊
德国教育家拉伊于1903年出版了《实验教育学》一书，完成了对实验教育学的系统描述。拉伊的基本观点有：
①教育实验可以在人为控制条件下，检验构成教育系统诸因素的地位和作用，从而获得准确可靠的知识；
②教育实验应由假设的成立、实验的计划与执行、在实际上证明所得结果的准确性三个阶段构成；
③人的意识产生于肌肉受到刺激以后经过内化所产生的反应；
④把教学过程设想为“刺激——内化——反应”的过程。
（3）评价
梅依曼与拉伊重视对儿童身心发展与改进教育方法的实验研究思想，对欧美的许多教育家和心理学家产生了极大的可能。在他们的倡导下，掀起了一场实验教育运动。这对后来教育心理学研究中测验与实验的应用、儿童身心的发展，起了极大的推动作用。
二、教育心理学的发展
1．美国教育心理学的发展
（1）美国教育心理学的奠基人：桑代克
美国教育心理学的奠基人是桑代克。他对于美国教育心理学发展的贡献，不仅在于他开创了动物学习实验与教育测验，为美国教育心理学的发生、发展奠定了基石，更重要的是他创建了一个教育心理学的完整体系，从而奠定了美国教育心理学的基本内容，使教育心理学正式作为一门独立的学科，从普通心理学、儿童心理学与教育学中分生出来。桑代克认为，教育心理学的任务就在于给人以知识，即：
①离开了教育，人性是怎样的；
②人性的改变依照什么规律。即他把“人类的本性”与“学习心理学”列为教育心理学的基本内容的依据；
③人类的本性及其在学习中的改变，对于不同的个体来说是有差别的。
因此，他认为个性的差异及其测验应成为教育心理学的基本内容。
（2）美国教育心理学思想发展中的几个重要派别
在美国教育心理学的发展过程中，出现了四个主要派别，即联结派、认知派、联结——认知派以及人本主义学派。
①联结派
a．代表人物
桑代克在教育心理学领域中所确立的联结主义观点，分别为当时或后来的一些心理学家如华生、格思里、赫尔、盖茨和斯金纳等人所吸取并发展。
b．基本观点
联结派坚持对教育心理学问题作客观研究，对学习的实质、学习的过程、学习的规律、学习的动机与学习的迁移等等问题，进行了长期的探索，积累了相当丰富的资料，提出了一系列的学说，在教育心理学的发展上，作出了一定的贡献。斯金纳提出以程序教学及机器教学来改革传统教学，在20世纪60年代成为许多国家的注意焦点。
c．评价
由于联结派本身所固有的机械主义的局限性，忽视对学习的内在过程与内部条件的探讨，使许多现象难以用他们的联结理论去解释。特别是随着脑科学的进展，控制论、信息论的观点及方法对于教育心理学的渗透，引起认知心理学的蓬勃发展。但是，至今联结派的理论仍在以新的形式向着被称为“行为工程学”方面发展。
②认知派
a．代表人物
早期的认知派代表人物是韦特海墨（M.Wertheimer，1880～1943）、考夫卡（K.Koffka，1886～1941）和苛勒（W.Kohler，1887～1967）；后来的认知派代表人物有贾德（C.H.Judd）、布鲁纳（J.S.Bruner）、奥苏伯尔（D.P.Ausubel）。
b．基本观点
提出了“完形说”，与桑代克的“联结说”相对抗。完形说认为，学习并非像桑代克所说，是通过盲目、机械的试误及强化而确立起一种情境与反应的联结而实现的，而是通过有目的的、主动的了解及“顿悟”，从而建立起一种“完形”而实现的。
c．认知派与联结派的区别
第一，认知派否认刺激与反应间的联系是直接而机械的，认为行为是以意识为中介，受意识支配的；
第二，认知派认为，学习并不在于形成刺激与反应的联结，而在于依靠主观的组织作用形成“完形”或“认知结构”，主体在学习中是主动的而不是被动的、盲目的；
第三，认知派主张对学习问题应注重对内部过程与内在条件的研究。
d．评价
优点：肯定意识及主观的能动作用。其学说含有较多的辩证的合理因素，因而在反对联结理论的机械主义方面，起过重要作用。
缺点：在意识及主观能动作用的实质的问题上，拒绝辩证唯物论的反映论观点，因而具有浓厚的唯心主义色彩。此外，缺乏有效的客观研究方法，因而在信息理论以及功能模拟思想等还没有渗透到心理学领域以前，这一学派的发展是缓慢的。
③联结——认知派
联结——认知派是认知派和联结派对抗的产物。这一派的成员一般是接受了认知观点而从联结派中分化出来的。
a．代表人物
托尔曼（E.C.Tolman，1886～1957）和加涅（R.M.Gagne，1916～2002）。
b．基本观点
第一，刺激与反应间的联系并不是直接的、机械的，而是存在着被称为“有机体的内部状态”的中介环节。以S——0——R公式代替联结派的S——R公式。
第二，学习是通过主体对情境的领悟或认知以形成认知结构而实现的。
第三，在学习问题的研究上，强调不仅要注意外部反应与外在条件，同时要注意内部的过程与内在的条件。
c．评价
联结——认知派虽然力图吸收认知派的某些观点以摆脱联结派所固有的局限性，因而他们的理论似乎比较全面。但是，他们未能从方法论上纠正联结派与认知派所固有的问题。
④人本主义学派
a．代表人物
罗杰斯（C.R.Rogers，1902～1987）和马斯洛（A.H.Maslow，1908～1970）。
b．基本观点
第一，从其自然人性论出发，主张人或人格的自我实现说，认为人或人格的成长源于个体的自我实现趋向；
第二，在学习问题上，认为自发学习是最持久深入的学习，大量的经验是通过做学得的；
第三，在教学法方面，罗杰斯提倡“以学生为中心”的教学法，该教学法又称非指导性教学法或开放性教学。
c．评价
第一，优势。以马斯洛与罗杰斯为首的人本主义教育思想同以华生为首的行为主义教育思想是对立的。他们的内发论观点，在反对外塑论、机械论的教育观方面有一定的促进作用。
第二，不足。他们对学习、教学与教师作用的许多观点，是很片面的，有的甚至是错误的。
2．前苏联教育心理学的发展
（1）十月革命前俄罗斯教育心理学的发生发展
①代表人物
a．俄罗斯教育心理学起源于俄国的著名教育家乌申斯基。他不仅提倡教育应依据心理学，而且系统概括了当时心理学发展中的成就，并把它应用于教育。
b．俄罗斯教育家、心理学家卡普杰列夫发表了《教育心理学》一书，是迄今为止正式以教育心理学命名的第一本著作。
c．拉祖尔斯被认为是俄罗斯实验心理学的一位伟大代表。他深信心理学应像自然科学一样，把它的结论建立在研究具体事实的基础上。同时，他力图使心理学接近实际，成为对实践有益的科学。他制订出能在个体的生活与活动的自然情况下来研究个性的“临床观察法”和“自然实验法”。
②苏联教育心理学的主要特点
比较重视教育心理学的特殊性以及教育条件下的特殊研究。当时的教育心理学著作，一般是从普通心理学研究中获得资料，用纯粹演示的方法去解释学校生活的事实。但是，这些正确的意见在当时并没有得到重视。
（2）十月革命后苏联教育心理学的发展
①代表人物
a．维果斯基
维果斯基是苏联早期的著名心理学家，对于苏联教育心理学的发展具有重大影响。其特殊贡献主要有：
第一，强调必须把教育心理学作为一门独立的科学分支来研究，反对把普通心理学的现成篇章移入教育心理学；
第二，从文化发展论与内化论出发，从理论上探讨了教育过程中个体心理发展的实质，从而有助于把社会经验的掌握及迁移作为教育心理学研究的主要内容；
第三，首次提出了教学条件下科学概念掌握的特殊性问题，为学生学习的特殊性问题的研究打开了大门；
第四，提出了教育与发展的区别与联系，指出了教育引导发展的条件，为学习与发展的关系问题奠定了理论基础。
b．布隆斯基
布隆斯基强调儿童个性的统一性以及探索对儿童心理进行整体的综合研究的途径。认为儿童的个性是“心理、生物的统一体”，只有把个性作为心理和生理的整体，并在儿童的整个生活背景的基础上，才能科学地揭示儿童的个性。他于1935年出版的《记忆和思维》，被认为是从心理的整体性出发，对记忆与思维进行综合研究的尝试。这是苏联教育心理学趋向综合研究的先导。
c．鲁宾斯坦
主要贡献是确立了心理与活动相统一的原理。他认为心理不仅在活动中表现出来，而且在活动中形成。这为后来前苏联教育心理学强调必须结合实际教学活动进行研究的方向确立了理论依据。
②主要特点
十月革命后，苏联心理学界尝试以马克思主义的基本观点来改建心理学以及教育心理学。到二十世纪30年代末为止，苏联教育心理学的发展，主要是在理论观点的探索方面。
（3）20世纪40～50年代间的发展
①代表人物及代表作
这一时期的代表人物有波戈亚夫林斯基、梅钦斯卡娅、舍瓦列夫、列维托夫与包若维奇等。这一时期的研究重点与主要研究成果是在学科心理以及知识的掌握问题方面。重要的著作有梅钦斯卡娅的《算术教学心理学》（1955）；波戈亚夫林斯基与梅钦斯卡娅合著的《在学校中掌握知识的心理学》（1959）；孜科娃的《掌握初等几何知识的心理学概论》（1955）；舍瓦列夫的《学生作业中的概括联想》（1959）；列维托夫的《儿童教育心理学》（1958）；沙尔达科夫的《中小学生心理学概论》（1958）。
②主要特点
该时期，前苏联教育心理学的显著特点是重视结合教学与教育实际的研究，广泛采用自然实验法，综合性研究占有主导地位。在这一时期内，理论思想并不活跃，这可能与1936年批判儿童学所遗留下来的消极影响有关。
a．对教育心理学的理论问题的探索有所忽视。苏联的教育心理学著作虽然比较重视巴甫洛夫的学习观点，但是存在着较为严重的教条主义倾向，导致联想主义又重新出现。
b．对于国外的尤其是西方的（美国的）教育心理学理论，也存在着简单而粗暴的全盘否定的不良倾向。对于马列主义的观点方面，他们虽然比较重视，而且在有些方面贯彻得较好，但创造性应用似乎是不够的，有些地方往往是生搬硬套。
（4）20世纪50年代末到苏联解体间教育心理学的发展
①理论思想比前活跃，重视理论问题的探讨
a．在学习理论的探索上，自列昂节夫发表了《论学习作为心理学的一个问题》（1957）以后，对于学习的实质、学习活动的结构、学习的类型、学习的动机与学习的迁移等理论问题，不断有人进行探讨。列昂节夫的活动派同以梅钦斯卡娅为代表的、以联想——反射理论为中心的一派的争论逐渐明显，并且前者逐渐占据了主导地位。
b．在智力活动与教学方面，也不断出现新的学说与理论。其中比较著名的有加里培林的“智力活动按阶段形成理论”、兰达的“教学控制理论”以及“算法教学理论”与达维多夫的“教学中的概括类型”理论。
②进一步加强了同学校教育工作的联系
这表现在教育心理学问题的探讨同学校的实验教学直接相结合。由此，教育心理学的研究直接促进了教育工作的改革。赞科夫依据维果斯基的关于教学与发展的理论，着手改革传统的小学教学体制的实验教学，达维多夫与厄里康宁的改革学习活动结构的实验教学，兰达与塔雷金娜等的关于控制教学的实验，乌克兰心理学家科斯秋克领导下的提问式教学的心理实验等。这些研究表明，苏联教育心理学在联系实际进行综合性研究方面，发展到了一个新的阶段。
③对于西方尤其是美国教育心理学的态度方面，发生了由排斥到亲近的变化
在以前，苏联教育心理学家对西方尤其是美国教育心理学采取的是简单而粗暴的全盘否定态度。到了60年代发生了显著变化，开始有了交流与吸取。到了80年代这种趋向进一步加强，除少数老一代心理学家那里尚保持其独特性以外，在年轻心理学家的文章中，这种独特性已不多见了。这同苏联内部的变化是一致的。
前苏联教育心理学的发展史，在能力与品德实质问题上，反对唯心主义的或庸俗进化论的先验论方面，在强调学生学习的特殊性方面，在心智技能的实质及其形成等方面，均做出了巨大贡献。但由于在教育与心理发展理论方面受文化历史发展论的影响，把教育混同于心理发展，片面强调心理发展对教育的决定作用，忽视了教育心理与发展心理的区分，长期使教育心理依附于发展心理，阻碍了教育心理学体系的建立与发展。
3．我国教育心理学的发展
（1）新中国成立前我国教育心理学的发生发展
①两千多年前的荀况（约公元前313年～前238年）有许多宝贵的学习观点。但是并未形成教育心理学的体系。
②我国最早出现的有关教育心理学的著作是光绪末年（1908年），由房宗岳译日本小泉所著《教育实用心理学》。在20世纪的20年代初，廖世承教授开始在南京高等师范学校讲授教育心理学，并于1924年出版了他编的《教育心理学》教科书。1926年，陆志韦翻译出版了桑代克的《教育心理学概论》。
③自光绪末年起直到1949年中华人民共和国成立，在这四十多年中，我国老一辈的心理学工作者不仅在国内传播了教育心理学知识，同时也展开了一些教育心理学问题的研究。但是，这一时期的著作，多数是译述西方的，研究问题的观点与方法，也都是追随西方的潮流，很少有创见。因此，解放前，我国教育心理学的基础是比较薄弱的。
（2）解放后我国教育心理学的发展
1949年全国解放后，我国的心理科学发展大致可以分为四个阶段：
①1949～1958年
该阶段是改造阶段，主要学习苏联，运用辩证唯物主义观点改造与建设心理科学以及教育心理学方面的经验，以确立我国教育心理学的发展方向。与此同时，一些心理学工作者对于桑代克的教育心理学理论与测验技术等进行了清理与批判。可是也存在着一定的问题，主要表现为开始出现一些“左”倾思想。
②1959～1966年
在1959年召开的“五四”学术讨论会上，公开纠正了心理学批判运动的错误，贯彻了“双百”方针，对于运动中提出有关心理学的对象、任务、方法以及学科性质等问题，展开了一些讨论，从而扭转了一些混乱局面，出现了一点由恢复到初步繁荣的生机。在1961年召开的高等学校教材会议上，确定要编写教育心理学教科书。1963年出版了潘菽主编的《教育心理学》讨论稿。在此前后，全国各师范院校，相继重新开设了教育心理学课程。到1966年“文化大革命”前夕，我国教育心理学界出现了初步繁荣与欣欣向荣的局面。
③1966～1976年
该阶段正好处于“文化大革命”十年期间，我国的教育心理学同整个心理科学一起，遭到空前的浩劫。“四人帮”集团，宣布心理学为资产阶级的“伪科学”，勒令解散心理学研究机构，残酷迫害和批斗老一辈的心理学家，拆散专业队伍，焚毁心理学著作，使我国心理科学处于毁灭的境地。
④1976年粉碎“四人帮”后
我国心理学和教育心理学获得了新生。自1976年以来的三十余年间，我国的教育心理学研究获得了前所未有的发展，有关教育心理学的科研课题受到高度重视，并在学习心理、教学心理、德育心理、学习归因、心理健康、特殊儿童教育心理的研究方面取得了许多令人瞩目的成果。我国教育心理学目前虽已有了很大的发展，但由于解放前的基础薄弱，解放后又两次遭受极左思潮的摧残，因而同一些基础较好的国家相比，还有一定的差距。
三、教育心理学的现状
1．教育心理学的主要成就
（1）教育心理学从无发展到有，而且目前已成为心理科学中一个较发达的分支。
（2）教育心理学的研究成果显著，在本学科的发展过程中，不仅创立了许多学习理论，提出了许多教育、教学的心理学观点，而且积累了大量的研究资料，出版了大量的研究作品和有关教育心理学的著作。所有的理论及其所依据的研究资料都为本学科的建设奠定了良好的基础。
（3）教育心理学对教育实践的作用越来越显著
20世纪50年代以来，轰动一时的一些重大教育改革运动，也都是由教育心理学家发起的，如美国斯金纳倡导的程序教学及机器教学运动；布鲁纳的结构主义的课程改革运动；苏联赞科夫的改革小学教育体制的运动等等。尤其是20世纪80年代以来，教育心理学在发展中取得的成就是十分显著的。
（4）教育心理学在发展中取得的成就是十分显著的，尤其是20世纪80年代以来，国内外的教育心理学研究存在着以下几个趋势：
①外因论和机械论被逐渐克服；
②实验采用心理模拟法；
③理论研究与实际研究相结合；
④在传统理论及课题基础上提出了许多新的理论、研究课题与方法，如认知理论、构造观点、累积学说、内化学说、信息加工模式等；
⑤微观研究与宏观研究相结合；
⑥分析性研究与综合性研究相结合；
⑦定量研究与定性研究相结合。
2．教育心理学发展中存在的主要问题
（1）教育心理学研究对象不明确，意见分歧大
①传统观点
传统观点认为，教育心理学是应用于教育实际的心理学，其对象是教育实际中的心理现象。持这种观点的有美国的索里、推尔福特、林格伦，日本的大桥正夫，英国的斯通等。
②现代观点
该观点认为不应把教育心理学简单地当作缺乏独立性的应用学科。他们认为教育心理学是一门具有特殊的研究对象、内容结构及方法的独立性学科。持这种观点的，有前苏联的维果斯基、彼得罗夫斯基，美国的奥苏伯尔，日本的正木正等。
（2）传统的教育心理学的内容庞杂，体系零乱
许多以教育心理学命名的著作，实际内容是教师所需知道的各种心理学知识的汇编。教育心理学至今体系庞杂零乱，主要原因在于其对象问题至今没有解决。研究对象不明确，当然不可能有明确的内容体系。
（3）教育心理学与邻近学科的关系不明
由于教育心理学对象不明确，体系零乱，致使教育心理学与邻近学科的关系不清，具体表现在以下三个方面：
①教育心理学与普通心理学的关系
传统的观点认为教育心理学是普通心理学或心理学在教育方面的应用，教育心理学是普通心理学的一个附属部分。持相反观点的一些心理学家则强调教育心理学是一门具有特殊对象、特殊内容、结构的独立学科。
②教育心理学与儿童心理学的关系
许多学者认为教育是改变人的心理或本性的过程，因此教育心理学必然包括人类个体的身心发展内容。另有一些心理学家认为，教育心理学应有机地列入儿童心理学（或年龄心理学）中，成为人的发展的一个组成部分。
③教育心理学同教育学、教育法等教育学科的关系
19世纪初，教育心理学化运动的倡导者裴斯塔洛齐与赫尔巴特认为教育必须依据心理学，因而教育心理学是教育学科的基础。与传统意见相反的观点则认为教育心理学要依据教育学。最初对教育必须依据心理学观点提出反对的是教育家马卡连柯。前苏联著名心理学家列昂节夫于1937年在《苏联教育学》杂志上发表的《心理学和教育学》一文中，修正了早先流行的教育学必须依据心理学的观点，强调教育心理学必须依据教育学。
④研究方法有待改进
教育心理学是一门不够成熟的学科，积累的资料也还不够。研究所依据的事实，并不都来自于实验，因而其结果的科学性和精确性会受到影响。在研究中，理论的概括是需要的，这与思辨不同。理论的概括可以给本学科带来进展，但理论一定要建立在可靠事实的基础上。在教育心理学研究中，要重视方法，但又不局限于某种固定的方法。教育心理学发展到今天，已取得相当的成就。然而，一些科学学方面的根本问题不容忽视。只有通过进一步的研究，妥善解决这些问题，才能求得教育心理学突破性的进展。

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