第 1 讲 教育心理学的视野
导 言: 知识的价值
1 教育心理学的价值
1-1 好教师的条件
（1）教师的角色 （2）关于教师的隐喻（3）角色凸显理论：教师与学生
教师的角色：灵魂的工程师、美好心灵的塑造者；师者，所以传道、授业、解惑也；知识经验的传授者；学生的楷模/榜样；学生活动的指导者；学生思想与行为的管理者；学生身心健康的保健员；纪律制定者；警察/法官……
关于教师的隐喻：水桶、蜡烛、园丁、铺路石、太阳……
教师是人，是这样的人：传递者、引导者、创造者、朋友与伙伴、参与者、合作者、学习者、研究者、生活者、成长者、收获者、健康者
1-2 成功教学的要素
1-3 学习教育心理学的意义
（1）社会进步：教师是社会的精英，是大众的科学导师，是思想的旗手，是推动社会进步的主力军。
（2）学校教育：学校发展，教育思想，教学质量，教学方法，学生成长
（3）个体发展：丰富智能，完善人格，激荡思想，珍惜人生。
2-1 界定：
教育心理学是研究学校教育情境中的心理现象，特别是学生的学习和有效促进学生学习的心理规律的科学领域。
教育心理学研究学与教的基本心理学规律，主要研究学习的心理学规律。
人的心理与行为现象的特点：结构复杂，功能巨大，发展难逆，差异显著，动力莫测，行为变化。
2-2 教育心理现象的特点
除与人的其它心理现象有共性外，还有其特殊性：
教育过程中人的心理与行为的方向性；（教育目标导向）
教育过程中人的心理与行为的可塑性；（变化与促进）
教育过程中人的心理与行为的学习相关性；（学生的学习为中心）
2-3 教育心理学的相关学科
（1）普通心理学：普通心理学概括社会实践各个方面的心理现象的共同规律，教育心理学则专门研究教育领域中学与教的心理学规律。它们的研究对象之间的关系是一般与特殊的关系。
（2）儿童心理学：教育心理学与儿童心理学关系非常密切。教育心理学研究的学生是正在成长中的儿童和青少年；儿童心理学研究的儿童与青少年又大多是在校学习的学生。但教育心理学主要研究学生学习的心理学规律；儿童心理学侧重研究儿童心理发展的一般规律和处于各年龄段的儿童的典型的心理特征。简言之，教育心理学主要研究学生的学习，儿童心理学主要研究儿童的发展。
（3）教育学
（4）课程学
（5）教学论
3 教育心理学的任务
教育心理学的任务包括理论上的任务与实践上的任务两个方面：
（1.理论任务：教育心理学要为发展与完善学与教的理论提供心理学依据，同时也要为促进整个心理科学理论发展提供事实材料与科学的概括。
教学的目的在于促进学生有效的学习。因此，教育心理学在研究学生学习的心理学规律时，也要考虑到教师如何指导学生学习的问题，即与教学有关的问题。教学中涉及的内容很多，主要有：教学目标的建立；教学任务的分析；教学媒介(包括教材)的编制与选择；教学方法与策略的运用；教学结果的测量与评价；教学环境的设置与安排；个别化教学的方法与技术的运用等。
（2.实践任务：就实践任务来说，教育心理学必须选择业已形成的理论，将其转化为对教育实际工作的建议，以提高学校情境中学与教的成效。
但教育心理学在为教育实践服务时，只能为有效的学与教提供一般原理和建议，而不能为解决特定情境中的实际问题准备好可以直接采用的处方。
4 教育心理学的内容：教育心理学内容范围的争论：1?学习心理 2?知识心理学 3?技能心理学 4?品德心理学 5?差异心理学 6?教育社会心理学 7?教学心理学 8?教师心理学
5 教育心理学的发展
5-1 教育心理思想的源流
（1）中国古代先贤的思想 （2）西方思想的源头
5-2 学科的诞生
（1）桑代克 E. L. Thorndike 1874—1949 ： 1903年，桑代克出版《教育心理学》一书，这一事件标志着作为一门独立学科的教育心理学正式诞生。
（2）中国：廖世承， 1924：我国最早编写教育心理学教科书的学者是廖世承(1924年出版)
5-3 学科的发展
（1）实证主义：元素分析，19世纪末→（2）行为主义：20年代→（3）人本主义：40年代→（4）认知主义：60年代→（5）当代教育心理学的趋势：内容趋于集中；学派分歧日趋缩小；注重课堂教学实践；人性化与科学化并重
第4讲 学习理论(中)（认知主义）
内容提要：认知派的主要观点；苛勒的完形说；托尔曼的认知目的说；布鲁纳的认知——发现说；奥苏伯尔的有意义学习说
1 学习的认知理论的主要观点
(1)认为学习的实质在于建立一定的认知地图（心理完形、认知结构、编码体系）；
(2)刺激与反应的联系是间接的，以观念、意识为中介；
(3)重视对学习的内部过程与条件的研究，重视人的主观能动性。
(4)学习的认知理论的常用概念有：学习意向、内部动机、认知结构、信息加工。
2苛勒的学习理论：完形 K?hler,1887～1967
格式塔Gestalt/Configuration）：形状、图形、有组织的整体。
1913-1917年，苛勒在Tenerife岛对黑猩猩的学习进行长达四年的研究。主要观点：
（一）学习的实质在于构造一种完形，而非形成S-R联结。在学习过程中，人心对情境刺激提供一种组织作用，实现了对情境关系的认识，构成了一种完形。这种组织作用，即是学习。
（二）学习是一个顿悟过程而非试误过程
顿悟说：苛勒对学习过程的说明。认为学习不是依靠盲目的尝试、偶然的成功，而是由于对情境中关系的理解而突然地解决问题的过程。
（三）刺激与反应间的联系不是直接的，而是以意识、观念为中介。
3-1 托尔曼的认知目的说
托尔曼（E.C.Tolman）,自称是行为主义者,但是受完形心理学的影响,重视对整体行为的研究.
学习者在学习过程中形成一定的“预期”,在试误过程中,有的预期被证实,有的没有被证实。
内在强化：在学习过程中，学习者可以形成预期。预期的被证实也是一种强化，叫内在强化。
潜伏学习：由于缺少强化而没有在外显行为变化中表现出来的学习。
3-2 学习的实质在于对环境的认知
对环境的认识是达到目的的手段与途径。
学习的实质在于认识环境条件，形成“认知地图”（Cognitive map）。认知地图，是指一种对环境等学习对象的心智图，有机体根据所形成的认知地图来采取行动。
3-3 S—R之间存在中介变量
符号学习，是指学习者学会的是符号与符号代表之物之间的关系，是行为的途径，而不是动作的模式。符号与事物之间存在中介变量： S---O---R O为organism(有机体)
4-1 布鲁纳的认知—发现学习理论
学习是类目及其编码系统的形成过程。
类目（category）：一个类目是一组有关的对象或事件，它可以是一个概念，一条规则。
编码（code）：将信息分类并使之与原有的信息建立联系的过程。
编码系统（coding system）：将有关类目按层次排列或组织所得到的系统。含义同“认知结构”。学习的实质就在于主动地形成认知结构。所谓认知结构(cognitive structure)就是学习者已有知识经验的内容和组织。学习要在认知结构基础上进行，通过学习又使认知结构得以充实和完善。
1）新知识的获得 2）知识的转换 3）知识的评价
4-2 注重学科基本结构
1）学科基本结构：指一门学科的基本知识（基本概念、原理）、基本方法（提出假设、调查、推测）、基本态度。掌握学科基本结构，就是要从事物的根本联系上去把握和理解事物。
2） 学科基本结构的效能：单纯化、生成力、加速教学内容的现代化
启示：
（１）应注重一门学科的基本概念、原理与基本技能的教学；
（２）指导学生将所掌握的基本知识组成一个较大的功能单元。
（3）注重基本结构的早期学习布鲁纳提出了一个大胆的假设：任何学科都能够用在智育上是正确的方式，有效地教给任何年龄阶段的任何儿童。
4-3 提倡发现学习
（1）发现学习：发现学习是让学生独立思考，改组材料，自己发现知识，掌握原理原则。其特点是：
1）由学生通过独立发现而不是通过接受的方式来获得经验。
2）着重于学习过程而不是着重于学习结果。
（2）发现学习与接受学习的比较
1）发现学习适合于学前儿童、小学低年级儿童；适合于年长学习者学习新学科或新材料的早期阶段；适合于学习比较具体的概念与规则；适合于学习探索问题的方法。接受学习适合于年龄较大的儿童；适合于学习较抽象的概念之间的关系；有助于学生知识的系统化。
2）大量的材料是通过接受学习获得的；各种问题是通过发现学习解决的。
3）发现学习的教学指导难于为教师掌握；接受学习的教学指导比较容易掌握。
4）发现学习耗费时间多；接受学习有时间经济方面的优越性。因此，发现学习不能成为传授系统知识的主要方法。
5）发现学习能使学生体验到成功的喜悦，增强其内部动机；有助于培养学生发现的技巧。
发现学习不一定是有意义的；接受学习不一定是机械的。无论是对于概念学习，还是对于规则学习，目前并没有发现二者之中那一种学习方式占有优势。有指导的发现在许多方面优于纯粹的发现学习与接受学习。
4-4 重视学生的思维，特别是直觉思维的发展
分析性思维：以一次前进一步为特征的。思考者能充分意识到思维所依据的运算与知识。
直觉思维：不通过分析步骤而得出似乎是真实的、但却是试验性结论的智力技巧。包括大胆的假设、机灵的预测、迅速地作出试探性的结论。
发展学生直觉思维的建议：
（1）教师提供直觉思维的榜样；
（2）向学生提供有关某个领域的必要的知识经验；
（3）在教学上强调学科知识结构；
（4）教给各种启发式程序；
（5）发展学生的自信和勇气；
（6）鼓励学生猜想。
5 奥苏伯尔的认知同化说
5-1 有意义学习的观点 ：
（1）有意义学习的实质：有意义学习的实质是符号（语言文字及其他符号）代表的新知识与学习者认知结构中的有关观念建立起非人为的、实质性的联系。
（2）有意义学习的条件：学习材料本身具有逻辑意义；学习者具有同化新知识的有关观念；学习者具有有意义学习的心向；使新旧知识发生相互作用
5-2 同化理论
同化（assimilation）：在有意义学习的过程中，新知识被学习者认知结构中合适的观念所吸收，从而获得了意义；原有的其固定作用的观念也发生了变化，从而形成了更为分化的认知结构。这一过程称为同化。
同化是有意义学习的心理机制。同化论的核心是相互作用观。
5-3 先行组织者（Advance organizer）
先行组织者指先于学习任务本身呈现的一种引导性的材料，它比学习任务本身具有更高抽象、概括和综合水平而又与学习材料有关。设计先行组织者的目的是为新知识提供观念上的固定点，充当新旧知识联系的桥梁。
固定点：认知结构中可同化新知识的有关观念。
先行组织者呈现的要求是：
（1）组织者的抽象、概括、综合水平要高于学习材料，且与学习材料有关联；
（2）组织者的呈现不必详细，要用学生熟悉的语言和观念来呈现；
（3）注意唤起学生头脑中与组织者有关的知识经验。
第5讲 学习理论(下)
内容提要：人本主义学习理论；社会历史文化学派学习论；建构主义学习理论；习性学的学习理论
1 人本主义学习理论
马斯洛-罗杰斯的“人本主义学习理论”。人本主义是以学习者为中心,教育要回归到人的发展的原点。认为教学的最终目标是实现学生的个性发展,使其成为有主见、适应性强,具有鲜明个性的人。
1-1 学习的实质
人本主义心理学则指出学习的实质是形成与获得经验，甚至学习的过程就是经验的过程。
学习即理解；学习即潜能发挥；学习即“形成”；学习是对学习者有价值的活动
1-2 学习的类型
无意义学习
类似于无意义音节的学习。学习者要记住这些无意义音节是一项困难的任务，因为它们是没有生气、枯燥乏味、无关紧要、很快就会忘记的东西。它们一方面不容易学习，另一方面又容易遗忘。无意义学习只是一种“在颈部以上(from the neck up ) 发生的学习，它不涉及人的感情或个人意义，与完整的人无关。
意义学习
意义学习(significant learning)，不是仅仅涉及事实累积的学习，而是指一种使个体的行为，态度、个性以及未来选择行动方针时发生重大变化的学习。不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。
意义学习包括四个要素：
第一，个人参与(personal involvement)，即整个人都投入学习活动；
第二，自我发起(self- initiated)，即便刺激来自外界时，也要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的；
第三，渗透性(pervasive)，它会使学生的行为、态度，乃至个性都会发生变化；
第四，学生自我评价(evaluated by the learner)。
1-3 学习的原则
（一）对学习的渴望
（二）觉察学习的意义
（三）无压力学习
（四）做中学
（五）全身心学习
（六）自我评价学习 |
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