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第一部分 教育学原理 第一章 教育学概述 一、 教育学的研究对象 关于教育学的研究对象，在学界存在着各种各样的观点，有的学者认为教育学的研究对象是“教育现象”；有的认为是“教育事实”；有的认为是“教育规律”等。还有的认为是上述三者中的两项或三项。事实上，教育学是以教育问题为研究对象的，但是又并非所有的教育问题都能构成教育的研究对象，只有那些有价值的，能够引起社会普遍关注的教育问题才能构成教育学的研究对象。 二、教育学的研究任务 教育学需要研究的问题很多，但研究教育现象并不是教育学的根本目的，教育学研究的根本任务在于通过对教育现象的研究，认识教育的本质，揭示教育的规律。 教育规律就是教育内部诸因素之间，教育与其他事物之间的具有本质性的联系，以及教育发展变化的必然趋势。教育学的任务，就是依照教育的逻辑层次，去揭示教育的各种规律（包括宏观的和微观的），建设有中国特色的教育学体系，并在揭示教育规律的基础上，阐明教育工作的原则、方法和组织形式等问题，为教育工作者提供理论上和方法上的依据。在理论上，教育学要为教育决策者提供科学的决策依据，帮助教育行政部门制定、调整教育方针政策；在方法论方面，教育学要给予实际教育工作者以指导，帮助学校和教师改进工作，提高教育科学质量。
三、教育学的历史和未来
（一）“教育学”概念的起源与演化
1．西方国家中“教育学”概念的起源与演化
教育学一词，来源于古希腊语“Pedagogue”，是从古希腊伴随儿童学习所用的“教仆”派生出来的。按其词源来说，教育学就是照顾、照看儿童的学问。现在，在英语国家中，教育学已由过去使用“Pedagogy”逐渐转向使用“Education”一词，“教育”（Education）和“教育学”（Pedagogy）几乎成了同义词，甚至“Pedagogy”一词已被“Education”一词取代。不过，在欧洲，“Pedagogy”和“Education”两词仍区别使用，把“教育” （Education）理解为对儿童的培养过程，把“教育学”（Pedagogy）理解为研究教育儿童的学问。
2.中国历史上“教育学”概念的出现与发展
在中国，“教育学”是个译名，20世纪初源自日本。自1901年，王国维先生译日本立花铣三郎讲述的《教育学》（实际上是赫尔巴特的教育思想）在《教育世界》上发表起，中国开始出现教育学的概念。1904年，清政府颁布的《奏定学堂章程》要求师范学堂讲授“教育学”。自此，我国师范学校开设教育学课程成为定制。
我国的教育学在二十世纪的发展主要是教材的翻译和撰写。二十世纪初主要是学习日本，20年代开始学习美国，50年代后转向学习苏联，而改革开放的80年代后则是面向全球学习借鉴各国先进的教育理论。当然，另一方面，国人学者也在努力建构自己的教育学。
（二）教育学的发展阶段
1.教育学的萌芽：
在奴隶社会和封建社会，教育学尚处于萌芽阶段，还没有形成一门独立的学科。在这一时期，一些思想家、政治家和教育家的教育思想和教育经验，都散见于他们的哲学著作、政治著作和语言记录中，如孔子的教育思想蕴涵在《论语》一书中，柏拉图的教育思想，散记在他的哲学著作《理想国》一书中。所有的教育方面的著作，也多属论文的形式，停留于经验的描述，而缺乏科学的理论分析，没有形成完整的体系，因而，只可以说它们是教育学的萌芽或雏形。
主要代表作在我国除《论语》外，还有儒家思孟学派的《学记》、韩愈的《师说》、朱熹的《语录》、颜元的《存学篇》等。其中出现于战国末期的《学记》是人类历史上最早出现的专门论述教育问题的著作，它比古罗马帝国教育家昆体良所写的《论演说家的培养》，还早三百来年。
在西方，除柏拉图的《理想国》外，还有昆体良的《论演说家的培养》等。
2.独立形态教育学的产生：
在资本主义社会，随着资本主义生产的发展和科学的进步，教育也得到了进一步发展。资产阶级教育思想家为了阐明他们的教育主张，在总结人类以往教育经验的基础上，写出了一系列教育著作，出现了体系较为完整的教育学，教育学逐渐成为一门独立的学科。但是，他们对自己理论的论证，多是采用与自然现象相类比，或者思辩式的演绎和推理，没能运用实证和实验的方法，因此，这一时期的教育学并没能达到科学化的地步。
其中主要的代表作有英国学者培根的《论科学的价值和发展》，在此文中，“教育学”首次被作为独立的科学提出来；捷克著名教育家夸美纽斯所写的《大教学论》，这是近代最早的一部教育学著作；英国哲学家洛克的《教育漫话》，德国著名教育家赫尔巴特于1806年出版的《普通教育学》，这是一本自成体系的里程碑式的教育学著作，它的出现标志着教育学已开始成为一门独立的学科。
这一时期还有一典型性的事件，即德国著名哲学家康德于1776年开始在哥尼斯堡大学讲授教育学，这是教育学列入大学课程的开端。
3．20世纪教育学的多元化发展
20世纪是教育学活跃和发展的世纪，教育学的发展日益走向多元化，出现了众多的教育学流派，主要有：
（1） 实验教育学
代表人物：德国的梅伊曼和拉伊
基本观点：第一，反对以赫尔巴特为代表的思辩教育学；第二提倡把实验心理学的研究成果和方法应用于教育研究；第三，划分教育实验的基本阶段；第四，主张用实验、统计和比较的方法探索儿童心理发展过程的特点及其智力发展水平，用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据。
基本评价：第一，提倡定量的研究方法，推进了教育科学的发展；第二，由于受实证主义和自然科学研究方法的影响，其提倡的实验科学方法具有很大的局限性。
（2） 文化教育学（精神科学教育学）
代表人物：狄尔泰、斯普朗格、利特等
基本观点：第一，人是一种文化的存在，人类历史是一种文化的历史；第二，教育过程是一种历史文化过程；第三，教育研究必须采用精神科学或文化科学的方法；第四，教育的目的就是要促使社会历史的客观文化向个体的主观文化的转变，并将个体的主观世界引导向博大的客观文化世界，培养完整的人格；第五，培养完整人格的主要途径就是“陶冶”与“唤醒”，建构对话的师生关系。
基本评价：第一，文化教育学深刻影响了德国乃至世界20世纪的教育学发展，在教育的本质等问题上给人以许多启发；第二，其缺陷和不足在于思辨气息太浓，在解决现实的教育问题上很难给出有针对性和操作性的定义；忽略了教育受制与政治、经济及个人身心发展规律的影响；用理解作为教育研究的唯一方法具有很大的片面性。
（3） 实用主义教育学
代表人物：杜威、克伯屈等
基本观点：第一，教育即生活，杜威不赞成教育是为未来生活做准备的观点，而认为教育即是生活本身，教育要与当前的生活紧密相连；第二，教育即学生个体继续不断的增长，杜威认为经验与知识是有区别的，知识可以通过传播而为众人所共有，而经验具有个体性和情境性。这表明教育不是从外在方面让学生学习与他们生活无关的一些知识，而是促进学生日常生活经验的不断改造和改组。第三，学校是一个雏形的社会，杜威认为学校不应该是一个与社会隔绝的象牙塔，而应该是社会的一部分，与社会紧密相连；第四，从做中学，这是教育方法，杜威认为儿童应该从各种各样的活动中，从生活实践中获得知识经验等；第五，以学生为中心；第六，课程组织以学生的经验和兴趣为中心。
基本评价：第一，实用主义教育学以美国实用主义文化为基础，是美国文化精神的反映，对以赫尔巴特为代表的传统教育理念进行了深刻批判，推动了教育学的发展；第二，其不足之处在于在一定程度上忽略了系统知识的学习，忽视了教师的主导作用，忽视了教育的相对独立性。 | 
