2012GG心理学背诵宝典（100小时搞定）【第二版完成！！！】（不会再出新版）

七、青少年心理发展（一般一道选择题）
青少年阶段分为初中阶段和高中阶段，约从11、12岁～17、18岁，青少年期是少年期和青年期的总称。
（一）生理发育
1.生理变化的主要表现
身体外形的改变、内脏机能的成熟、性成熟
2.第二性征与性成熟
第二性征是性发育的外在表现，是少年身体外形变化的重要标志。（这是什么，相信大家比我更清楚）
（二）认知发展
抽象逻辑思维包括形式逻辑思维和辩证逻辑思维两种形式
1.形式逻辑思维的发展
初中阶段
初中生处于思维发展阶段的形式运算阶段，其主要特点是思维的抽象逻辑性，主要表现在：
运用假设：具备建立假设并检验假设的能力
逻辑推理：初一学生已开始具备各种逻辑推理的能力，归纳推理能力高于演绎推理；
逻辑法则的运用：对矛盾律，排中律，同一律的应用中，排中律发展最晚；
思维的批判性和创造性日益增加的同时，片面性和表面性依然明显，自我中心再度出现（假象的观众，独特的自我）。
2.辩证逻辑思维的发展
高中阶段（抽象逻辑思维进入成熟期）
形式逻辑思维处于优势，辩证逻辑思维迅速发展。
形式逻辑思维主要表现在，概念、推理，逻辑法则的运用能力上。
高中生辩证逻辑思维的发展，与其自身的实践活动有密切的关系。随着年龄的增长，需要他们用对立统一的观点去分析问题，需要发展辩证逻辑思维。
初一学生已开始掌握辩证逻辑思维的各种形式，但水平比较低；初中三年级时辩证逻辑思维处于迅速发展阶段，是一个重要的转折期；进入高中后，辩证逻辑思维的发展占了优势地位。
（三）自我发展
1.青少年自我发展的一般特征
青春期是自我意识发展的第二个飞跃期
第一次是年龄在1～3岁，以儿童可以用代词“我”来标志自己为重要特点。
因为生理变化过于突然。自我意识高涨。青少年的内心世界越发丰富起来（我到底是个怎么样的人？）青春期自我意识高涨的另一个主要表现是其个性上的主观偏执性。（当听到别人在低声讲话，便断定是在议论自己）
青年早期自我意识的特点体现在许多方面：
第一，自我意识中独立意向的发展。
第二，自我意识成分的分化。
第三，强烈地关心自己的个性成长。
第四，自我评价的成熟。
第五，有较强的自尊心。
第六，道德意识的高度发展。
2.自我同一性的发展
埃里克森将青少年期定义为一个人形成同一性的关键期，并且认为青少年经历了同一性对角色混乱这一心理冲突。自我同一性是指个体在特定环境中的自我整合与适应之感，是个体寻求内在一致性和连续性的能力，是对“我是谁”、“我将来的发展方向”以及“我如何适应社会”等问题的主观感受和意识。为了获得自我同一性，青少年必须在某种程度上整合自我知觉的许多不同方面，使其成为一致的自我感。
青少年的同一性形成过程至少受四个因素的影响：（1）认知发展水平对青少年同一性的形成具有一定的影响，那些对形式运算思维掌握牢固并且以复杂和抽象的方式思考的青少年比那些认知不那么成熟的青少年更有可能提出和解决同一性问题；（2）与父母关系的远近以及父母的教养方式会影响到青少年自我同一性的建立；（3）和同伴群体的相处以及友谊的建立对青少年同一性的形成有重要作用；（4）学校、社会以及更广泛的文化背景同样会对同一性的建立以及发展产生影响。
（四）社会性发展
1.科尔伯格的品德发展理论
科尔伯格继皮亚杰之后，从认知发展角度提出了道德推理发展的系统理论。他采用开放式两难故事法进行研究，将道德发展划分为三个水平，即前习俗水平、习俗水平和后习俗水平，每个水平又划分了两个阶段（参见第六章）。他认为道德发展的阶段具有四个基本特征，即结构的差异性、不变的顺序性、结构的整体性和层级的整合性。科尔伯格认为道德判断的发展是与特定的年龄发展阶段相联系的，而且道德发展阶段是交叉的，即在某一年龄阶段通常会并存几个道德推理的发展阶段。特别是当个体开始越来越能够考虑其他人的观点甚于自己的观点时，他的道德推理就从前习俗水平（对个人幸福的自我中心的关注）发展到习俗水平（对其他人，包括父母、朋友、自己个人社交圈中的其他人观点的考虑），直到最后达到了后习俗水平（协调多种观点以及根据所有人的观点来决定什么是对的能力）
2.反社会行为
反社会行为：反社会行为实际上是和亲社会行为对应的社会行为，是侵犯行为发展到青少年时期的高级别体现。
其原因在于：1.青少年期的冲动；2.这一时期个体已经具备一定能力
这类行为违背社会规范，损害社会或公众利益，13～14岁的青年有着很高的犯罪率
青少年反社会行为已经引起全球关注。青少年早期犯罪率较高可能和认知不成熟有关。他们受同龄人影响和压力较大，容易做出反社会行为，但随着年龄增长，社会阅历的丰富和道德推理能力的提高，同龄人的影响力减弱，违法活动也随之减少
（五）情绪
1.青少年情绪发展的一般特点
（一）情绪表现的两极性
强烈、狂暴性和温和、细腻共存（有人曾用“疾风暴雨”一词来形容这时期个体情绪强烈的特点。）
情绪的可变性和固执性共存
内向性和表现性共存
（二）心境的变化
第一，持续性环节。第二，统一性环节。
2.常见情绪困扰
1．烦恼突然增多
不知道应该以何种姿态出现于公众面前。与父母的关系出现裂痕。不知如何保持或确立自己在同伴之中应有的地位。
2．孤独
属于“心理上的断乳”时期，意指从这时起，个体将在心理上脱离父母的保护及对他们的依恋，逐渐成长为独立的社会成员。但是给青少年带来了很大的不安，尽管他们在主观上有独立的要求和愿望，但实际上很难在短时间内适应独立生活。
3．压抑
压抑也是在青少年中普遍存在的一种心理状态。压抑是当需求、愿望等不能得到满足和实现时，产生的一种心理体验。随着年龄的增长，青少年产生了多方面的需求，既包括生理方面的，也包括心理方面的。但有许多需求不能满足，其原因是多方面的：有时是因为愿望本身不切实际；有时是由于社会上的阻力或父母的限制；有时是由于自身经验不足而导致失败。因而，青少年的自尊心易受到打击，但又有争强好胜的冲动，在这种矛盾的情形下，他们常常处于压抑的心境。

后记

这一章考的内容不多，把例子多看几遍也就差不多了。我们还是看一道真题吧，2010年的，初中生思维发展特点的描述，错误的是（） A平衡性表现明显B批判性显著增强C自我中心再度出现D表面性依然突出。A选项是错误的，思维的发展是不平衡的。其它三个都是对的。

介绍
安娜·弗洛伊德，西格蒙德·弗洛伊德最小的女儿，1895年12月3日生于奥地利，1938年随其父移居英国，后来成为一位著名的儿童精神分析学家。先后获得美国杜克大学、奥地利维也纳大学、英国剑桥大学授予的名誉博士学位。担任过《儿童精神分析研究》的主编和国际精神分析协会名誉会长。她进一步继承和发展了其父后期的自我心理学思想，对自我心理学的建立作出了重要的贡献。她系统总结和扩展了其父对自我防御机制的研究。

八、成年期心理发展（一般一个选择题）
从18、9岁直到死亡
（一）成年期发展任务理论
埃里克森的观点
成年初期（18—25岁）亲密对孤独。发展的任务是避免孤独感，体验爱情的实现（努力工作，找老婆）
成年中期（25—50岁）繁殖对停滞。发展的任务是繁衍后代避免停滞，体验着关怀的实现（建立家庭）
成年晚期（50岁以后）完善对绝望。发展的任务是获得完善感避免失望和厌倦，体验着智慧的实现（回顾一生）
莱文森的观点
他认为成人发展是由一系列交替出现的稳定期和转折期构成的。两者的区别在于生活的结构是否发生了变化。主要研究中年期（40-65），发展的主要任务是巩固自己的兴趣、目标和各种承诺。莱文森尤其强调了中年转折这一重要性，如果个体在这一阶段能够处理好矛盾，下一阶段将会出现优秀的品质（很多商界领袖就是把握住了中年转折）
哈威格斯特的观点
发展任务主要源自于个人内在的变化、社会压力以及个人的价值观、性别、态度倾向等方面。中年期是一生中的一个特殊时期，它不仅是个体对社会影响最大的时期，也是社会向个体提出最多、最大要求的时期。
具体表现在以下七点：1、履行成年人的公民责任与社会责任2、建立与维持生活的经济标准3、开展成年期业余活动4、帮助未成年的孩子成为有责任心的、幸福的成年人5、同配偶保持和谐的关系6、承受并适应中年人生理上的变化7、与老年父母相适应
（二）认知发展
1.成人认知发展的主要理论
卡特尔的智力理论
液体能力：在信息加工和问题解决过程中所表现出来的能力，如认知、类比、归纳、演绎等一般人20岁以后，液体能力达顶峰，30岁后开始下降
晶体能力：一个人所获得的知识以及获得知识的能力，它决定于后天学习和社会文化，晶体能力在一生中一直发展，25岁后发展较平缓
智力双重过程模型
巴尔特斯发展了卡特尔的智力理论，同认知心理学联系起来，提出智力的发展可以区分为两种过程，第一种是基础过程，与思维的基本形式密切相关，它主要功能在于负责信息加工和问题解决的组织，所以又叫做智力技能。主导者儿童青少年的的智力发展。第二种过程是智力技能和情境、知识相联系的应用，所以又叫实用智力。主导者成年期的智力发展。
智力适应理论
沙依认为成年人的智力活动特点是与其对环境的适应分不开的。环境对个体有什么要求，个体相应的智力功能就能得到发展。成年初期的任务是实现目标。中年期的任务是承担社会责任。（我应该怎样运用我所知道的东西。）
2.认知老化的主要理论
认知老化是限制老年人工作活动能力和降低其生活独立性的重要原因之一，其表现为感知速度减慢，工作记忆下降，抑制无关刺激能力减弱，现场依赖性增强。
感觉功能理论：该理论认为老年期认知能力的衰退，是由于感觉器官的衰退导致的；
加工速度理论：认为由于中枢神经系统的老化，从而导致信息加工系统加工速度减慢，从而导致认知能力的衰退；
工作记忆理论：认为由于工作记忆广度随年龄老化而减少，从而影响了老年人的心算，推理等认知活动；
抑制理论：有效的加工不但需要激活与当前任务相关的信息，更重要是要同时抑制与当前任务无关的信息，老年人认知功能衰退往往就是因为不能有效抑制无关信息所致。
执行功能减退说：近年来神经生物学研究表明，额叶是老化最敏感的一个区，由于执行功能与大脑额叶皮层的特殊关系，认知功能的老化就与额叶皮层功能的减退有着密切关系。
（三）人格发展
1.自我发展理论
艾里克森的观点
艾里克森的人格发展学说既考虑到生物学的影响，也考虑到文化和社会因素。他认为在人格发展中逐渐形成的自我过程，在个人及其周围环境的交互作用中起着主导和整合的作用。在《儿童期与社会》中提出了人的八个发展阶段（见第二章）。成年初期的重要任务就是自我意识的发展和自我同一性的确立。
荣格的观点（内外倾）
人的前半生的发展更多为外倾性；当跨入后半生后，个体的发展更多表现出内倾性的特点
拉文格的观点（发展类型说）
自我的发展不是单纯按序列的（客观环境），也不是单纯按类型的（主观思想），而是二者的综合。成人主要经过四个阶段
1、遵奉者水平（只按规则行事）（常根据是否违反规定来判断对错）
2、公正水平（自我评价标准与社会规则和谐一致）
3、自主水平（能够接受自我评价标准和社会规则相冲突）
4、整合水平（自我发展的最高水平，能正视内部冲突和矛盾，而且还会积极去调和解决这些矛盾，与马斯洛的自我实现是一致的）
2.稳定性与可变性
人格持续稳定多于变化。稳定性是指人格结构成分相对不变，各成分的平均水平相对不变。与其他发展阶段相比，成年期的人格结构相对稳定。到晚年则变化较大随着年龄的增加，人格趋于稳定，成熟，可塑性小，自尊心增强，变得猜疑，刻板。
（四）临终心理
库布勒—罗斯的研究结果认为：老年临终病人前的五个基本反应阶段：
否认：不相信自己要死了
愤怒：把自己会死的怨恨发泄在别人身上
讨价还价：希望上天能延寿（孔明临死前的七星灯）
悲伤沮丧：知道死亡已经不可避免陷入悲伤抑郁之中
平静接受：最后默默接受这一刻的到来

后记

发展心理学到这里已经全部完成了，我开始写的时候是在回家火车上，写完的时候也是在回学校的火车上，这象征一个轮回么。从生到死的循环。我们处在不同的发展阶段时的想法是不一样的，就像我们现在不会想到死一样，人生短短几十年，有的时候机会一旦错过了就很难在把握了。要珍惜青春啊，时间一旦过去了就不能走回头路了。心理学研究生命全程每一个阶段的心理发展，就好像生理学研究生理变化一样。人类真是如此的巧妙，然我们有了自己的思想，不知道这智慧起源的奥秘能不能揭开。

介绍
朱智贤(1908一1991年)，字伯愚，赣榆县赣马人。教育、心理学家。1930年，中央大学教育系毕业后赴日留学，考取东京帝国大学文学部大学院教育学系研究员。抗日战争开始后，他回国在高校任教。先后任香港达德学院教授、教务长兼中山学院院长，华北人民政府教育部教科书编审委员兼教育组长，全国著名心理学杂志《心理学报》编委，《心理发展与教育》杂志主编，北京师范大学教育系主任、儿童心理研究所所长。他是国务院公布的首批博士研究生导师。
林崇德，男，汉族，中共党员，北京师范大学教授，博士生导师。1941年2月出生，1965年毕业于北京师范大学教育系心理专业，专长为发展心理与教育心理学。全国先进工作者，全国师德标兵。首界全国十佳师德标兵中的第一位。其社会兼职30余种，是14所国内外高校的兼职教授。美国的《肯特日报》把他与美国当代大教育家斯波克（B.Spock）相媲美，我国核心期刊《中小学管理》誉他为“中国基础教育的播火者”。

《教育心理学》

前言

这门课占35分，和发展心理学是一样的，但是内容可没有发展多，其实也就考半本书，教育心理学包括教和学两大块，我们大纲上只要求掌握学习就可以了。结构一般是（6个单选+1个多选+1个简答），不过每年可能不一样，特别是大题，不过大致差不多。
这部分参考书目如下：
心理学专业基础综合考试大纲（2011年版）教育部考试中心
心理学专业基础综合考试大纲解析（2011年版）高教
当代教育心理学 陈琦 刘儒德 （2007年第二版）北师大出版社
教育心理学 冯忠良等（2010年第二版）人民教育出版社
心理学统考重难点手册 2011第三版
MJ心理大纲详解（小白修订版） 白云子

开始

一、教育心理学概述（一般一道单选）
（一）教育心理学的研究对象与任务
教育心理学是研究学与教相互作用的基本规律的科学，包括学习心理，教学心理，学生心理和教师心理四大部分。
该系统由五大因素(学生，教师，教学内容，教学媒体和教学环境)和三大过程（学习过程，教学过程，评价反思过程）组成。三种过程相互影响。
理论意义：1、从教育的侧面对心理规律进行探索，为心理学的理论研究作出贡献。2、对教育学和人工智能的起指导作用。
实践意义：1、提供学与教的理论来帮助教师指导和评价自己的教学2、提供各种研究方法的角度，帮助教师解决实际的课堂问题
（二）教育心理学的历史发展
1.教育心理学的起源
中国古代教育思想：（孔子：不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也；荀子：教学相长）
西方教育思想：（亚里士多德：思维自惊奇和疑问开始；苏格拉底：产婆术（西方启发式教学的由来）
19世纪政治、经济和教育的发展（对教育的需求，裴斯泰洛齐提出“教育心理学化”的口号）
19世纪心理科学的发展（冯特实验心理学的发展和高尔顿心理测验的发展）
2.教育心理学的发展过程
初创时期（20世纪20年代以前）
1903年美国桑代克出版了《教育心理学》是西方第一本以教育心理学命名的著作（后发展为《教育心理学大纲》）
1868年俄国乌申斯基出版了《人是教育的对象》被誉为“俄罗斯教育心理学的奠基人”
1877年俄国卡普杰列夫出版了俄国的第一本《教育心理学》
发展时期（20世纪20—50年代末）
20年代后，吸取儿童心理学和心理测验
30年代后，学科心理学成为教育心理学的组成部分
40年代后，弗洛伊的的理论广为流传
50年代后，程序教学和教学机器的兴起
学习理论是这一时期的主要研究领域。杜威“从做中学”提倡发展实践活动。尚未形成有独立理论体系的学科。维果斯基提倡，教育心理学应该作为一门独立的学科来研究，提出文化发展观和内话说
我国的第一本教育心理学著作是1908年房东岳译日本小原又一的《教育实用心理学》
1924年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》
成熟时期（20世纪60年代-70年代末）
这一阶段注重结合教育实际，为学校教育服务。布鲁纳发起课程改革运动，罗杰斯提出“以学生为中心”赞科夫“教学与发展”的实验研究出版了《年龄与教育心理学》
深化和拓展时期（20世纪80年代以后）
更加注重与教学实践相结合，各学派相互吸收，分歧变小。布鲁纳总结了十几年来的研究成果，1、主动性2、反思性3、合作4、社会文化。
3.教育心理学的研究趋势
1、研究学习者的主体性（学生的知识是如何建构的）
2、研究学习者的能动性（学生是如何自我激励的）
3、研究学校的内在过程和机制（高级知识的获得过程）
4、社会环境的影响（社会合作，师生互动）
5、研究实际情景的影响（基于工作的学习）
6、研究文化背景的影响（跨文化教学）
7、研究学习环境设计和有效教学模式（合作学习）
8、研究信息技术的应用（远程教学）

后记

本章几乎和所有心理学的分支科目一样，都是先介绍最基本的内容，一般也都是考选择题。这里面有很多人物和著作，要一一对上。别弄混了哦。08年真题，最早明确提出“教育的心理学化”观点的学者是A裴斯泰洛齐
B．赫尔巴特 C．詹姆斯
D．桑代克。这种属于送分题，大家务必拿到手啊。
介绍
桑代克(Edward.Thorndike 1874—1949)美国心理学家，动物心理学的开创者，心理学联结主义的建立者和教育心理学体系的创始人。他提出了一系列学习的定律，包括练习律和效果律等。1912年当选为美国心理学会主席，1917年当选为国家科学院院士
斯坦丁·德米特里耶维奇·乌申斯基（1824—1871）是19世纪俄国教育家。毕业于莫斯科大学。曾任法律专科学校教师、孤儿院教师、斯莫尔尼贵族女子学院学监。曾因倾向进步而被解职，并被遣送出国，滞留国外达五年之久.《人是教育的对象》为乌申斯基的代表作。
杰罗姆·布鲁纳（Jerome Seymour Bruner，1915—），美国教育心理学家和教育家，当代认知心理学派和结构主义教育思想的代表人物之一。其研究和思想，受到拉什利、詹姆斯、杜威、格式塔心理学派、各种社会人类学家和当代认知心理学家皮亚杰等的思想影响，主要从事人的知觉、学习、思维、记忆等一系列研究。

二、学习与心理发展（一般一道单选）
（一）学习的含义与作用
1.学习的含义
学习是由于经验引起的行为或思维的比较持久的变化
第一、学习是有经验引起的（经历）
第二、由学习发生的变化有时通过行为表现出来，有时不是，所以叫行为潜能的变化（也是心理结构或思维的变化）
第三、行为的变化不等于学习（本能，成熟，适应，疲劳也能导致行为的变化但不是学习），行为的变化是持久的。
第四、学习不仅是人类普遍具有的，而且动物也存在学习。
2.学习的作用
1、学习是有机体为了生存与环境取得平衡的条件（适者生存）
2、学习可以影响成熟（脑子越用越灵）【里森剥夺研究；刚出生黑猩猩不让他见光，结果黑猩猩瞎了】（这实验明显违反了伦理道德）
3、学习能激发人脑智力的潜能，从而促进个体心理的发展（老年晶体智力的提高）
（二）学习的分类
1.学习水平分类
雷兹兰依据进化水平的不同将学习分为四大类
（1）反应性学习：一种最简单的学习，包括习惯化和敏感化。腔肠动物可以产生此类学习。
（2）联结性学习：主要指条件反射的学习，包括抑制性条件作用（不重复被惩罚的动作的学习，腔肠动物即可形成该学习）、经典性条件作用（可发生于简单动物身上，如蚯蚓）、操作性条件作用（在低等脊椎动物身上可产生）。
（3）综合性学习：把各种感觉结合为单一的知觉性刺激，包括感觉前条件作用（即S—S学习）、定型作用（对复合刺激反应，而不对其中的个别刺激反应）和推断学习（客体永久性观念的运用）。
（4）象征性学习：一种思维水平的学习，主要为人类所特有，包括符号性学习、语义学习和逻辑学习。这三种学习是言语学习的三个阶段。
加涅根据学习的繁简程度的不同提出了八类学习
（1）信号学习：学习对某种信号作出某种反应。经典性条件反射是一种信号学习。这是一种最简单的学习，其先决条件主要取决于有机体先天的神经组织。
（2）刺激—反应学习：主要指操作性条件作用或工具性条件作用。其中强化在该类学习中起非常关键的作用。
（3）连锁学习：是一系列刺激—反应的联合。个体首先要习得每个刺激—反应联结，并按照特定的顺序反复练习，同时还应接受必要的及时强化。
（4）言语联想学习：其实质是连锁学习，只不过它是语言单位的连接，如将单词组合为合乎语法规则的句子。
（5）辨别学习：能识别各种刺激特征的异同并作出相应的不同的反应。它既包括一些简单的辨别，如对不同形状、颜色的物体分别作出不同的反应，也包括复杂的多重辨别，如对相似的、易混淆的单词分别作出正确的反应。
（6）概念学习：对刺激进行分类，并对同类刺激作出相同的反应。这种反应是基于事物的某些特征而作出的，如圆的概念和质量的概念的学习。
（7）规则的学习：亦称原理学习，指了解概念之间的关系，学习概念间的联合。自然科学中的各种定律、定理的学习是规则学习。
（8）解决问题的学习：亦称高级规则的学习，指在各种条件下应用规则或规则的组合去解决问题。
上述八类学习是分层排列的，由简单到复杂，由低级到高级。同时又具有累积性，每类学习都以前一层次的低级学习为前提，较高级、较复杂的学习是建立在较低级、较简单的学习基础之上的。加涅后来又对这八类学习进行了修正，将前四类学习合并为一类，将概念学习分为具体概念和定义概念的学习。因此，原来的八类学习变成了六类学习：连锁学习、辨别学习、具体概念学习、定义概念学习、规则的学习、解决问题的学习。
2.学习性质分类
奥苏贝尔根据主体获得经验的途径或方式可将学习分为:
接受学习：接受学习是指人类个体经验的获得是来源于学习活动中主体对他人经验的接受，把别人发现的经验经过其掌握、占有或吸收，转化为自己的经验。这种学习又叫掌握学习。
发现学习：发现学习是指人类个体经验的获得是来源于学习活动中主体对经验的直接发现或创造，并非由他人的传授而得。因发现学习中经验来自学习主体自身的创造，故这种学习又叫创造学习。
根据主体加工经验的方式可将学习分为：
意义学习：学习者利用原有的经验进行新的学习，通过建立新旧经验间的联系来理解新信息
机械学习：即死记硬背的学习
3.学习结果分类
根据学习所得到的结果或形成的能力的不同也可以对学习进行分类。加涅于20世纪70年代提出了五类学习结果。
（1）智力技能：利用符号与环境相互作用的能力，即学习“怎么做”的一些知识，有人称之为过程知识，如应用一些原理、法则去解答习题。智力技能又包括一系列子类别。加涅依据学习的不同层次所划分的八类学习都可以视为智力技能。
（2）认知策略：内部组织起来的用于调节学习者自己内部注意、学习、记忆与思维过程的技能。如何选择性地注意，如何编码以便于提取，如何采取有效的步骤解决问题，如何在适当的时候进行迁移，诸如此类的调节控制过程都是通过认知策略来完成的。
（3）言语信息：学习大量的名称、事实、事件的特性以及许多有组织的观念等。与智力技能类似，言语信息也包括复杂程度不同的一些子类别：最简单的是名称或命名，即了解、知道学习对象的名称或称呼；其次是用简单的命题来表达某一事实；还有一种是指由相互关联的事实、命题等构成的知识体系。
（4）运动技能：由有组织的、协调而统一的肌肉动作构成的活动。该技能是在不断练习的基础上形成的
（5）态度：影响个人选择行动的内部状态。个体采取何种动作是受到态度影响的。个体可以通过各种方法来学习态度，比如通过某种特殊事件、模仿或其他亲身经历来形成态度。
（三）学习与心理发展的关系
1.学习与个体的心理发展
学习与个体的心理发展之间的关系是辩证的，二者相互制约、相互促进，表现为心理发展制约学习，学习促进心理发展。
2.学习准备与发展性教学
学习准备与发展性教学实际上探讨的是个体发展与教育之间的关系，两者存在着辩证的关系，一方面，个体的身心发展水平和特点是教育的起点与依据，是教育的前提，另一方面，个体的身心发展依赖于教育，是教育的结果与产物；
（1）学习准备：教育应当考虑到个体原有的身心发展水平，关注个体在进行某种新的学习前的准备状态；这种准备状态就是促进或妨碍学习的个人特点的总和，包括，生理发展状态，能力发展状态，学习动机状态。当个体缺乏接受某种教育的身心条件而强迫进行教育时，会导致两个不良的后果，一是影响学生心理的健康发展，二是影响教学效果；
值得注意的是，教育虽然受制于个体的身心发展水平，但适当的教育可以促进个体身心的发展；
（2）发展性教育
教育虽然不能逾越个体的身心发展的水平，但是适当的教育可以促进儿童的身心的发展，在考虑了教育与个体身心发展的辩证的前提下，为了最大限度的通过教育发挥促进个体身心的发展，维果斯基提出了发展性教育，认为教育应该走在发展的前面，也就是说，教学不仅要依据儿童已经达到的心理发展水平，而且要预见到今后的心理发展。同时还提出最近发展区的概念

后记

这一章内容不多，不过考起来也没那么容易，特别是学习的分类很头疼，一般命题不会以定义的方式问你，而是通过举例来说明，比如“小明原来见陌生人就躲避。上幼儿园以后，小明的这种行为就消失了，根据加涅的学习结果分类，属于（）学习”A言语信息B智力技能C动作技能D态度。所以你就算背下来有哪些分类，几乎是毫无用处的，这也是很多人记性好，但考不高分的原因。关键是理解啊。态度的学习是影响个人选择行动的内部状态度学习，应该选D。所以理解是王道啊。

介绍
加涅，美国教育心理学家， 1916年出生于美国马萨诸塞州北安多弗。原是经过严格的行为主义心理学训练的心理学家。在其学术生涯的后期，他吸收入了信息加工心理学的思想和建构主义认知学习心理学的思想，形成了有理论支持也有技术操作支持的学习理论。这一理论解释了大部分课堂学习，并提出了切实可行的教学操作步骤。信息加工学的代表人物，1974年获桑代克教育心理学奖，1982年又获美国心理学会颁发的“应用心理学奖”。

三、学习理论（核心内容，一般考简答题）
（一）学习的联结理论
1.经典性条件作用说
巴普洛夫的学说
食物给狗，狗分泌唾液，如果随食物反复给一个中性刺激，如响铃，则狗就学会了在只有响铃没有唾液的情况下分泌唾液。
结论是中性刺激和无条件刺激只要在时间上结合都可以成为条件刺激形成条件作用。再和其他新刺激相结合可以形成多级条件作用。
如果总是只给铃声不给食物，就会发生消退。（巩固的话消退慢些）
如果用其他频率的声音也能引起狗的唾液分泌叫做泛化
如果只对条件刺激进行强化而对相似刺激不强化，泛化的反应就会消失，对近似刺激出现抑制叫做分化
凡是能引起条件反应的物理性的条件刺激叫第一信号系统
凡是能引起条件反应的以语言符号为中介的条件刺激叫做第二信号系统
（测验失败引起的紧张和焦虑）
华生的观点
做了一个小艾伯特的实验：开始让这个婴儿接触中性刺激小白兔，然后同时敲钢轨发出巨响，他害怕了，经过多次结合以后，泛化到看到毛茸茸的东西都害怕。
化生提出，学习的实质就是通过建立条件作用，形成刺激与反应之间的联结过程，从而形成习惯。遵循频因率（练习越多，习惯越强）近因律（最近的反应比早的反应更容易得到强化）
当然华生的理论也是建立在巴普洛夫的基础之上的。
2.操作性条件作用说
桑代克的联结主义学习论为操作性条件作用奠定了基础，斯金纳则系统的发展了这一理论
桑代克的试误说
超越巴普洛夫之处在于他提出在某个行为之后出现的刺激影响了未来的行为
猫走迷笼实验：把一个饿猫放在有机关的箱子里，经过多次错误尝试，碰巧触动开关打开箱门。于是猫就学会了打开箱门的行为。
所以桑代克认为学习的实质在于形成刺激-反应联结。学习的过程是通过盲目的尝试与错误的渐进过程。
另外，还提出， 三条重要的学习原则：（这是他一生最伟大的贡献）
准备率：学习者在学习开始的预备定势。（预习）
练习律：已学会的反应通过反复的练习会加强联结(复习)
效果律：如果反应跟随满意的变化，则重复出现的概率增加（奖励）
斯金纳的观点
认为行为分为应答应行为（被动对环境刺激做出反应）和操作性行为（有机体自身发出的）
经典性条件反射（刺激—反应），操作性条件反射（操作—强化）
做了斯金纳箱的实验，箱子内有按压杠杆出现食物的装置，白鼠偶然踩下杠杆，得到食物，于是它学会了压杠杆以获取食物的行为。
斯金纳的过人之处是在可控制的环境下对行为做细致的研究
提出了两个原则：1、任何反应之后紧跟强化刺激，这个反应都有重复出现的倾向。2、任何能提高操作反应率的刺激都是强化刺激。
强化理论：
能提高反应出现概率的刺激叫强化物（money）
紧跟讨厌刺激导致反应概率下降的刺激叫惩罚（鞭子）
积极强化：正强化，强化物有助于反应增加（表扬）
消极强化：负强化，终止不愉快的刺激来增加反应概率（减刑）
普雷马克原理：用高频活动来强化低频活动。（你要想看电视就得先做完作业）
实际上每个人的强化物都是不一样的，教师要针对班上不同的学生提供不同的强化物，不同年龄的强化物也是不一样的。
斯金纳还提出了强化的程序（受到强化的时机和频次）
连续强化：每个反应都强化；建立迅速，消退迅速（一开灯就亮）
定时强化：固定时机给予强化；持续性不高，强化时间过去后反应降低（按时发工资）
定比强化：固定次数给予强化；建立迅速，持续性高，达到预期的反应次数后，反应降低（计件工资）
变时强化：不定时给予强化；建立缓慢，持续性更强。消退缓慢（随堂测验）
变比强化：在不定反应次数后给予强化。建立迅速，反应具有更长的持续性，几乎不消退（老虎机）
扇贝效应是说在定时强化，强化后反应率降低，但在时机间隔的末了，反应率上升。（期末考试临时抱佛脚，狂背重点）
提出三点教学原则：1、授新课时应该立即强化，不要延缓强化2、早任务早期对正确反应进行强化，而后再逐渐转到间隔式强化。3、强化要保证做到朝正确方向促进或引导。
不积跬步无以至千里，所以很多行为不可能一步强化就能做到，这就需要新的行为技术-塑造
塑造：通过小步反馈帮助学生达到目标。斯金纳认为教育就是行为的塑造。它采用连续强化的方法，对趋向于行为的方向不断地给予强化，直到引出所需要的行为。（训练鸽子抬头的高度）
原则是：必须在能力及其所行为范围得到强化，同时这些行为又必须能像新技能延展。
行为塑造技术包括连锁塑造和逆向连锁塑造两种
连锁塑造：把任务分几步，每一步就给予强化。
逆向连锁塑造：倒序教授复杂的技能。（作文的学习，补充段落—补充句子—补充文字）
行为的消退：消除强化从而降低或消除某一行为。（前后一致的忽视不好的行为）
维持：就是行为的持续（抵制消退）
自然恢复：即使某些问题行为减弱后，还是有可能出现的。
先前物：在行为之前的刺激，当刺激是事件时也叫线索。
3、社会学习理论
班杜拉的观点
强化理论显然不能解释所有的模仿形式。很多社会行为的学习实质上是来源于模仿。
交互作用观
班杜拉认为个体、环境、行为是相互影响的。环境和行为都能改变，但谁也不是行为的决定因素。
充气娃娃的实验：让学前儿童观看一个成人正在踢打一个充气娃娃，第一组儿童看到成人受到了奖励，结果自己也去打了。第二组看到了那个人受到了惩罚，结果不去打。
意味着尽管学习已经发生了，但不一定会表现出来。受到后果的影响。
班杜拉把学习分为参与性学习和替代性学习
参与性学习是通过实做并体验行为的后果进行的学习（从做中学），那些成功后果的保留下来，失败后果的舍弃。
替代性学习就是观察学习，看到榜样受强化而强化，人类大部分学习都是替代性学习（看书看报）。也具有情绪唤醒的功能（广告）
观察学习要经历四个阶段：
注意过程————保持过程————动作再现过程————动机过程
（榜样事件）     （记忆存储）  （将记忆转换成适当的动作） （在适当的时候表现出来）
最后，班杜拉还提出来自我强化（写完宝典，再去吃饭）和自我调节（观察自己的行为来强化的惩罚自己）
（二）学习的认知理论
1.早期的认知学习理论
格式塔的学习理论
别认为格式塔只在知觉上有贡献，其实在学习领域也是有研究的。只是影响力远不如知觉的组织原则和似动。
科勒的顿悟实验：把黑猩猩关在笼子里，外面放了香蕉。笼内有两根短棒，都够不着。这黑猩猩试了很多次都不行。终于有一刻顿悟了，把两根棒子接起来于是拿到了香蕉。
格式塔心理学家认为，学习就是一种知觉的重新组织，人在认知活动中需要把感知到的信息组成有机的整体，这一过程不是尝试错误的，而是突然顿悟的。
托尔曼的符号学习理论
托尔曼结合了行为主义和格式塔理论，通过白鼠走迷宫的实验说明了他的理论，迷宫有一个出发点、一个食物箱和三条长度不等地路线。将白鼠放在出发点，让他自由探索学习。最后，如果三条通道都通畅，则白鼠选择最短的路线，堵了最短的路线则选则稍长的，把稍长的堵了才选择最长的路线。
于是，提出符号学习理论：1、学习是有目的的，不是盲目的。2、学习不是简单的机械运动，而是学习“达到目的的符号”及其所代表的意义。3、提出中介变量（S—O—R）O代表内部变化。
根据潜伏学习的实验认为，外在的强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习。在未受奖励的学习期间，认知结构也发生了变化。
托尔曼认为这是白鼠走迷宫时，在头脑中有一种预期，行为受预期的指导，因此动物的行为是有目的的行为。预期本身也是内在强化。
托尔曼强调了认知在学习中的重要性，为后面的认知理论奠定了基础。
2.布鲁纳的认知—发现说
布鲁纳主张，学习的目的在于发现学习的方式，使学科的基本内容转变为头脑中的认知方式。
认知学习观
学习的实质是主动的形成认知结构，而不是被动的接受知识。学习包括获得，转化和评价三个过程。布鲁纳认为学习的最终目的在于是构建学生良好的认知结构，教师应采取有效措施来帮助学生获得、转化和评价知识，使学科知识转化为学生的认知结构，使书本的死知识，变成学生自己的活的知识。
结构教学观
教学的目的在于理解学科的基本结构（我们的考试大纲）
掌握学科基本结构的教学原则：动机原则（内部动机是维持学习的基本动力），结构原则（教师必须采取最佳的知识结构进行传授，任何知识结构都可以用动作、图形和符号三种表现形式来呈现）
发现学习法
发现学习就是用自己的头脑亲自获得知识的且形式。布鲁纳认为学生是教学过程中的的积极探究者，因此教师的作用在于帮助学生形成一种能够独立探究的情境。而不是提供现成的知识；是促进学生自己去思考并参加知识获得的过程。
优点：有利于激发好奇心，调动学生的积极性，形成创造性思维
局限：歪曲接受学习的本意，对发现学习也缺乏科学性和严密性，发现学习浪费时间，不能保证学习的水平。因此不是学习的主要方法。
发现学习应该根据教材的性质和学生的特点灵活运用。
3.奥苏伯尔的有意义接受说
奥苏伯尔曾根据学习进行的方式把学习分为接受学习和发现学习，又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习和意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。
意义学习
所谓意义学习就是学习者利用原有的经验进行新的学习，通过建立新旧经验间的联系来理解新信息，机械学习即死记硬背的学习。其中意义学习是具有实质性联系的。（知其然也知其所以然）
有意义学习的条件：首先，学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性（心向）。其次，学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。
有意义学习的类型：表征学习（狗），概念学习（三角形）和命题学习（圆的直径是半径的两倍）
认知同化过程：把教学内容整合进自己的认知结构中。意义学习便发生了（同化）。学生能否习得新的知识取决于认知结构中已有的观念。有三种同化方式：下位学习（把定滑轮同化到杠杆下面）上位学习（儿童往往熟悉了猫狗才学习动物）组合学习（质量与能量）
接受学习
奥苏贝尔大力提倡讲授式教学，认为学习应该是通过接受而发生，而不是通过发现。他把这种强调接受学习的方法称为讲授教学。也就是以一种有组织、有意义的方式将知识传授给学生。关于这点与布鲁纳完全相反，对发现学习的解释也不同，认为是还没把知识纳入认知结构中前就先从事某些心理活动。因此发现学习在前面提及的三种学习类型就已经发生了。主张学习应该通过演绎的过程【从一般到特殊】（布鲁纳是归纳【从特殊到一般】）
讲授教学的原则：逐渐分化原则（先具体后细节）和整合协调原则（认知现有要素重新整合）序列组织（前面的知识为后面的知识提供基础）巩固（复习）
先行组织者
所谓先行组织者，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。其目的是为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。（普通心理学是各分支心理学的先行组织者）
客观地说，奥苏伯尔的有意义接受说和布鲁纳的认知—发现说并不矛盾。布鲁纳的发现学习强调学生用自己的头脑去亲自获得知识，奥苏伯尔的接受学习强调充分利用学生原有的认知结构的同化作用。事实上，学生发现新知识，不是建立在空中楼阁之上的，而是利用认知结构中原有的适当知识作为基础；学生同化新知识，也不是消极被动地接受教师所传授的知识，而是通过自己头脑的积极主动地反映才实现的。应该说，发现学习和接受学习虽强调的侧重点不同，但都特别重视学生认知结构的作用，重视学生认知结构的构建。
加涅的信息加工学习理论（和电脑进行类比）
来自学习者环境中的刺激作用于他的感受器，并通过感觉登记，短暂保存，通过编码进入短时记忆，经过复述和精细加工进入长时记忆。最后将长时记忆的信息提取出来通过反应发生器转换成动作。
其中，执行控制是已有的经验对现在学习过程的影响，期望是动机系统对学习过程的影响。
加涅的八阶段模型
对活动做进一步的分析，把它分成八个阶段
1、动机阶段。要使学习发生就必须先激发学习动机。
2、了解阶段。注意和选择性知觉
3、获得阶段。信息进入短时记忆
4、保持阶段。信息进入长时记忆
5、回忆阶段。信息检索
6、概括阶段。把知识迁移到新的情景
7、作业阶段。反应发生阶段
8、反馈阶段。认识到自己的学习是否达到了预期
（三）学习的建构理论
1.建构主义的思想渊源与理论取向
思想渊源
建构主义是认知主义的进一步发展。在皮亚杰的思想中已经有了建构的思想。皮亚杰认为，知识既非来自主体，也非来自客体，个体是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。
20世纪70年代末，以布鲁纳为首的美国教育心理学家将苏联教育心理学家维果茨基的思想介绍到美国，这对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。维果茨基强调，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的高级心理机能的发展起到重要的支持和促进作用，他特别强调活动和社会交往在人的心理发展中的突出作用。他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。
此外，杜威的经验性学习理论也对建构主义产生了重要影响。杜威强调，教育必须建立在经验的基础之上，教育的实质就是经验的生长和经验的改造，学习就是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程
它强调：意义不是独立于主体而存在的，个体的知识是通过人的主观能动性建构起来的
不同取向
（一）激进建构主义
这是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义,以冯·格拉塞斯费尔德（von Glasersfeld）和斯泰费（Steffe）为代表。激进建构主义有两条基本原则：(1)知识不是通过感觉被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的；(2)认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。
（二）社会建构主义
与激进建构主义不同，社会建构主义是以维果茨基的理论为基础的建构主义，以鲍尔斯费尔德(H．Bauersfeld)和科布（P．Cobb）为代表。它也在一定程度上对知识的确定性和客观性提出了怀疑，认为所有的认识都是有问题的，没有绝对优胜的观点，但它又比激进建构主义稍温和。它认为，世界是客观存在的，对每个认识世界的个体来说是共通的。知识是在人类社会范围里建构起来的，又在不断地被改造，以尽可能与世界的本来面目相一致，尽管永远无法达到一致。另外，它也把学习看成是个体建构自己的知识和理解的过程，但它更关心这一建构过程的社会性的一面。
（三）社会文化取向
社会文化取向与社会建构主义有很大的相似之处，它也受到了维果茨基的影响，也把学习看成是建构过程，关注学习的社会方面。但它又与后者有所不同，它认为，心理活动是与一定的文化、历史和风俗习惯背景密切联系在一起的，知识与学习都是存在于一定的社会文化背景中的，不同的社会实践活动是知识的来源。。
（四）信息加工建构主义
信息加工理论不属于严格意义上的建构主义。它认为认知是一个积极的心理加工过程，学习不是被动地形成S—R联结，而是包含了信息的选择、加工和存储的复杂过程。
2.建构主义学习理论的基本观点
知识观
1、知识是对客观世界的一种解释，不是绝对真理。
2、知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，不同个体会依据自己的经验背景对相同的命题进行不同的建构。
3、学生对知识的“接受”只能通过建构来完成
学习观
学习是一个交互作用的过程，新知识与个体已有的知识的交互作用，包括同化、顺应，结构重组等过程。学习是一个主动建构的过程。学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义，来充实、丰富和改造自己的知识经验，这种建构不可能由其他人代替。
学习者在建构过程中有三个特征：
主动建构性（每个学生都以自己原有的知识经验为基础建构自己的理解）
社会互动性（这一过程需要学习共同体合作来完成）
情境性（学习应该与情境化的社会实践活动结合起来）
教学观
1、不能无视背景经验，而要以其为基础和起点发展出新的知识经验。
2、应以合作互动的方式，在社会文化参与下内化相关知识。
3、知识不能脱离情境抽象存在，人们应把学习与情境化社会实践活动联系在一起
3.认知建构主义学习理论与应用
认知建构主义主要是以皮亚杰的思想为基础发展起来的，与布鲁纳、奥苏伯尔等的认知学习理论有较大的连续性，它主要关注个体是如何建构认知经验（如知识理解、认知策略）和情感经验（学习信念、自我概念）的。其基本观点是：学习是一个意义建构的过程，是一个通过新旧经验的相互作用而形成、丰富和调整自己认知结构的过程。就其实质而言，意义建构是同化和顺应统一的结果。一方面，新经验要获得意义需要以原来的经验为基础，从而融入到原来的经验结构中；另一方面，新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变，使它得到丰富、调整或改造。换言之，认知建构主义强调意义的双向建构过程。其中的典型代表是维特罗克（M．C．Wittrock）的生成学习理论和斯皮罗等人的认知灵活性理论。
4.社会建构主义学习理论与应用
社会建构主义是认知建构主义的进一步发展，是以维果茨基的思想为基础发展起来的，它主要关注学习和知识建构的社会文化机制。社会建构主义认为，虽然知识是个体主动建构的，而且只是个人经验的合理化，但这种建构也不是随意的任意建构，而是需要与他人磋商并达成一致来不断地加以调整和修正，并且不可避免地要受到当时社会文化因素的影响。也就是说，学习是一个文化参与的过程，学习者只有借助一定的文化支持来参与某一学习共同体的实践活动，才能内化有关的知识。所谓学习共同体，就是由学习者及其助学者（包括专家、教师、辅导者）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际关系，形成了一定的规范和文化。知识建构的过程，不仅需要个体与物理环境的相互作用，更需要通过学习共同体的合作互动来完成。其中的典型代表是文化内化与活动理论和情境认知与学习理论。
（四）学习的人本理论
1、罗杰斯的学习观与教学观
知情统一的教学目标观
罗杰斯的教育理想就是要培养既用情感方式也用认知方式行事的情知合一的人
有意义的自由学习观
罗杰斯认为学习有两种类型，认知学习和经验学习。学习方式有无意义学习和有意义学习。认知学习很大一部分是对个人没有意义的，只涉及心智，而不涉及感情或个人意义。经验学习是有意义的学习能促进个体的发展。
以学生为中心的教学观
教师的任务不是教学生学习知识（行为主义），也不是教学生如何学习（认知主义），而是为学生提供各种学习资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习。
2、人本主义学习理论的应用
（一）开放式教育。
开放课堂的教师必须对每个儿童进行个别观察和了解，应当更多地尊重儿童并和他们交往，而不仅仅从课程目标的一般意义出发，他们是发掘儿童个人潜能的促进者而下只是理论知识的传授者。
（二）询问式学习。
指教师在学生集体讨论时就某一主题提出若干较深刻问题，鼓励学生步步深入探讨，发表各种观点，不满足于对问题简单和任意的回答。
（三）教师的有效训练。
由高尔顿设计。他采用人本主义的原则帮助教师和学生建立、保持良好的关系。教师有效的训练促使他们在学生存在的心理问题中区分出哪些问题是学生“自己拥有的”，哪些问题是教师“所拥有的”，哪些是“二者都拥有的”。
（四）“学生为中心”的课堂教育。
人本主义心理学理论在教学中的应用，最成功且影响最大的则首推美国心理学家罗杰斯以“学生为中心”教学理论，其基本思想是将教学的重心完全置于学生身上，积极彻底地强调了学生的“自由”。

后记

这一部分的内容说实话，好懂也不好懂。说它好懂是因为都有详细的实验过程，不好懂是实验的结论比较抽象。这部分内容是最重要的，而且容易考大题，所以好好背吧。
这里吐槽下华生的这个实验，华生的人品我们就不多说了，反正他最后和这个艾伯特的实验的女助手后来结婚了。直接拿婴儿做这种实验，造成了泛化的害怕的情绪，估计成年后都不会消退吧。他应该是清楚的，不过即便拿小孩做这个实验也应该最后帮助他解除。不过最后似乎没有···。
介绍
托尔曼(Edward Chase Tolman,1886～1959)美国心理学家。新行为主义代表人物之一，目的行为主义的创始人,力图客观了解行为的目的性。哈佛  托尔曼大学哲学博士。对学习心理学有较大的贡献,提出中间变量的概念，着重研究有机体的中央（内心）的过程。以各类迷宫为学习情境，其中有许多选择点，即通往目的地的符号或线索。认为学习者所学得的不是动作系列，而是预期（或目的）与符号间的联系或预期的证实，并以证实原则来代替强化。其认为行为是整体的、有目的的，学习者必须对学习情境的符号与图形（或完形）产生“认识的完形”，因此其理论又称为目的行为主义或符号完形论。

四、学习动机（一般一道选择题）
（一）学习动机的含义及类型
1.学习动机的含义
学习动机是指激励并维持学生朝向某一目的的学习行为的动力倾向
动机与兴趣（兴趣是对象具体的动机）；动机与需要、诱因（需要是动机的基础，需要是内部的，诱因是外部的）；动机和态度（态度可以理解成带有情感因素的动机，认知失调可以理解成态度改变的动机）动机与期待及抱负水平（预期是对事件是否发生的主观预期，如果不一致会影响动机，抱负水平是主观估计自己能达到的成就目标，如果不相符也会影响动机）
学习动机的作用：（和普心的动机一样）
1、引发作用（求学的需要，引发渴求的心理体验）【激活功能】
2、定向作用（指向一定的学习目标）【指向功能】
3、维持作用（动机水平高的一般能持之以恒）【维持功能】
4、调节作用（调节学习行为的强度、时间和方向）【调整功能】
（直接答普心的动机功能也可以，但要结合学习）
动机学习效果的关系遵守耶克斯—多德森定律（倒U曲线）
2、学习动机的分类
内部动机和外部动机
内部动机：人们对学习本身的兴趣所引起的动机（喜爱心理学，上课认真）
外部动机：人们由外部诱因引起的动机（不听讲，考试会挂科，才听课的）
认知动机、自我内驱力、附属内驱力
这是奥苏贝尔的分类，三位一体，只是比重不一样。
认知内驱力：一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，以及系统的阐述问题并解决问题的需要。是最重要最稳定的内驱力，由于是学习者本身产生的，也叫内部动力。
自我提高内驱力：是个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。（赢得自尊和地位）
附属内驱力：为了保持社会赞许或认可表现出来把工作做好的需要。
（二）学习动机的主要理论
1、学习动机的强化理论
行为主义心理学家认为引起动机与习得行为并无两样，完全取决于先前这种行为和刺激因强化而建立的牢固联系。
教师要善用表扬和鼓励。强化好行为，不要强化不好的行为。
2、学习动机的人本理论
马斯洛的需要层次理论在解释动机的时候强调需要的作用，认为所有行为都是有意义的，有特殊目标，这种目标来源于我们的需要。人有七种基本需要，生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、求知与理解的需要、美的需要和自我实现的需要。前四种是缺失需要，必须得到一定程度的满足，但一旦满足动机就会消失。后三种是成长需要，虽不是必须但是对适应社会很重要，缺失需要使我们得以生存，成长需要是我能够更好的生活。
一般来说，学校里最重要的缺失需要是爱和自尊。如果学生不能感受到这些就无法去实现更高成长需要。通过外部动机激发学习行为，让学生将这种行为转化成内部动机，使学习成为一种稳定而持久的行为。
3、学习动机的社会认知理论
自我效能感理论
班杜拉提出了自我功效理论，他认为，人对行为的决策是主动的，人的认知变量如期待、注意和评价等在行为决策中起着重要的作用。其中期待是决定行为的先行因素，强化效果存在于期待奖赏或惩罚之中，是一种期待强化。班杜拉认为，自我效能感的高低，直接决定个体某种活动时的动机水平。班杜拉把期待分为结果期待和效果期待两种。结果期待是指个体对行为结果的估计。效果期待是指个体对自己能否有能力完成某一行为的推测和判断，即个体的自我效能感。
功能：1、决定对活动的选择及对该活动的坚持性2、影响人们在困难前的态度3、影响新行为的获得和行为的表现4、影响获得时的情绪
形成的四个因素：直接经验，替代经验，言语说服，情绪的唤起。
成就动机理论与动机的期望——价值理论
代表人物有莫里，麦克里兰，阿特金森。该理论的基本观点是成就动机是力求成功并选择朝向成功（或失败）目标活动的一般倾向。个人的成就动机可以分为两部分，一是力求成功的意向，二是避免失败的意向。一个人的行为最终要受到这两种动机综合作用而决定。
套环实验：让5岁儿童自由选择位置去套环。结果发现追求成功的孩子选择离木桩适中的位置，然而避免失败的孩子却选择了要么距离木桩非常近，要么距离木桩非常远的地方。麦克里兰解释道：追求成功的孩子选择了具有一定挑战性的任务，同时也保证了具有一定成功的可能性。避免失败的孩子关注的不是成功与失败的取舍，而是尽力避免失败和与此有关的消极情绪。
阿特金森对成就动机理论进行了发展提出了动机期望——价值理论
他认为趋向动机是成就需要、对行为成功的主观概率以及取得成就的诱因值三者乘积的函数，即Ts = Ms × Ps × Is
任务难度越大，成功所到来的满足感越强：I = 1 – P ；当成功概率为50%的时候，动机最强。
因此，教师适当的掌握评分标准，是学生感到好成绩是可能的，但也不是轻而易举的。
控制点理论
罗特把强化的偶然性程度所形成的普遍信念成为控制点。内控强调结果是由个体的自身行为所造成。外控强调个体之外的因素造成的。
罗特认为并不是强化本身增加了行为的频率，而是个体关于什么事情将带来强化的想法决定的。
归因理论
海德指出，当人们在工作和学习中体验到成功或失败时，会寻找成功或失败的原因。一般来说，人会把行为的原因归结为内部原因和外部原因两种。内部原因是指存在于个体本身的因素，如能力、努力等。外部原因是指环境因素，如任务难度、外部的奖励与惩罚。
维纳系统提出了动机的归因理论，证明了成功和失败的因果归因是成就活动过程的中心因素，维纳也把成就行为的原因划分为内部原因和外部原因，同时把“稳定性”作为一个新的纬度。同时，维纳还发现，归因会使人们出现情绪反应。如果把成就行为归结为内部原因，在成功时会感到满意和自豪，在失败时会感到内疚和惭愧。但是如果把成就行为归结为外部原因，不论成功还是失败都不会产生太突然的情绪反应。（我考试失败归因于自己不够努力，那么就会发奋读书）因此，韦纳总是强调内部的，稳定的和可控的维度。
成就目标理论
德韦克综合以前成就动机的研究成果认为，人们对能力持两种不同的内隐观念，是能力实体观和能力增长观。
持能力实体观的人认为能力是稳定的，不可改变的特质，持此观念的个体倾向于确立表现目标，希望在学习过程中表现或证明自己的能力，从而避免被别人看不起。（由于这种人想要避免因为失败带来的消极情绪，所以他会倾向于选择极端困难或极端容易的任务，以期减少失败的概率或减弱失败时的挫折感）
持能力增长观的人则认为能力可随学习而增长，持此观念的个体倾向于确立掌握目标，希望通过学习来提高自己的能力。（由于这种人期待成长，所以约有50%概率成功的任务最能引起他的动机，以期在这过程中获取更多的知识，提高更多的能力）
虽然两类成就目标都能促进个体完成任务，但它们在学习效果和其他诸方面都有不同。对学习目标和表现目标研究的重要意义在于，教师应该使学生相信学习不是为了分数。教师应该强调学习内容的价值和意义，淡化分数和其他奖励。
自我价值理论
关注人们如何评价自身价值，科温顿认为当自己的自我价值受到威胁时，人类将竭力保护。并且不再以追求成功和避免失败两级模型来解释，而采用四象限模型将动机分为四种：
（1）高驱低避型，超越了对能力和失败状况的考虑，学习是因为学习是他们快乐的手段。（称为成功定向者）
（2）低趋高避型，不喜欢学习，害怕失败（称为逃避失败者）
（3）高驱高避型，学习努力，但受紧张、冲突等精神困扰。（称为过度努力者）
（4）低趋低避型，不奢望成功，也对失败不感到丝毫的恐惧。（称为失败接受者）
自我决定理论
自我决定理论由美国心理学家德西和瑞恩提出。该理论指出，理解学生学习动机的关键是个体的三种基本心理需要：胜任需要、归属需要和自主需要。学习动机的能量和性质，取决于心理需要的满足程度。胜任是指在个人与社会环境的交互作用中，感到自己是有效的，有机会去锻炼和表现自己的才能。归属是指感觉到关心他人并被他人关心，有一种从属于其他个体和团体的安全感，与别人建立起安全和愉快的人际关系。自主是指个体能感知到做出的行为是出于自己的意愿的，是由自我来决定的，即个体的行为应该是自愿的且能够自我调控的。
（三）学习动机的培养与激发
1.学习动机的培养
（1）树立学习理想
（2）设置具体目标及达成的方法
（3）榜样的力量
（4）培养对学习的兴趣
（5）利用原有的动机迁移，产生学习需要
（6）注意归因倾向
2.学习动机的激发
（1）、创设问题情境，实施启发式教学
（2）、根据作业难度，恰当控制动机水平
（3）、充分利用反馈信息，给予恰当的评定
（4）、妥善进行奖惩，维护内部学习动机
（5）、合理设置课堂环境，妥善处理竞争和合作
（6）、适当进行归因训练，促使学生继续努力
（7）、培养自我效能感，增强学生成功的自信心
（8）、维护学生自我价值，警惕自我妨碍策略
（9）、维护内在需要，促进外部动机内化
总之，激发学生学习动机的方式和手段多种多样。只要教师们有效地利用上述手段来调动学生学习的积极性，学生就有可能学得积极主动，并学有成效。

后记

本章内容基本上和《心理学导论》动机部分是一样的，大家可以放在一起背，当然教育心理学的动机加了学习两个字，也不是白加的。每一个理论都有在教育实践方面的贡献，一般这个很容易就拿来出题了，大家要注意呢。其实我这里想说一下自我价值理论，在学校中老师总是认为学习不好是因为不努力，努力不管结果怎么样都是好孩子，但是在同学眼里，刻苦努力总是不被推崇的，同学们总是欣赏那些不努力，就能取得好成绩的孩子。结果导致出现了一种“隐晦努力”的现象，就是表面上很贪玩，暗地里偷偷努力。不知道在各位身边有没有这样的同学呢？

介绍
约翰·威廉·阿特金森（John William Atkinson）是一位美国心理学家，对人类动机、成就和行为进行科学研究的先驱。他也是第二次世界大战退伍军人、教师、学者、和密歇根大学Community长期会员。阿特金森曾是社会研究学会研究会员（1952），行为科学先行研究中心成员（1955－1956），J.S.古根海姆会员（1960－1961）。 1975年他被选为美国艺术和科学学会会员，1979年获美国心理学会杰出科学贡献奖，1980年被德国波恩鲁尔大学哲学、教育和心理学学院授予荣誉学衔

（五）知识的学习（一般一道选择题，08年考过简答）
1、知识的表征
知识是人们对实践经验或实践活动的认知成果。具有一定的稳定性和明确性。（其实就是赋予主观意义的信息）
知识的表征就是知识在头脑中的表示形式和组织结构。
陈述性知识以概念、命题、命题网络、表象或图式表征，而程序性知识主要以产生式表征，有时也可能以图式表征
概念：代表着事物的基本属性和基本特征，是一种简单的表征形式。不同概念在头脑中是相互联系的，又具有一个层次关系，因此他们就构成了概念层次网络组织。（眼镜有两条镜腿）
命题和命题网络：命题是意义或观念的最小单元。用于表述一个事实或描述一个状态，通常由一个关系和一个以上论题组成。并且用句子表达（电脑坏了，小明读书）。如果命题之间具有相互关系，则可构成命题网络。
表象：人们头脑中形成的与世界的情境类似的心理图像。是人们保存情境信息与形象的一种重要方式。（大象比狮子大，书在桌子上）
图式：将概念，命题，表象综合后的产物，是有组织的知识结构（猴子的图式中包含与猴子有关的所有信息）加涅认为图式有三个基本特征（图式含有变量【猴子可以是不同毛色的】；图式具有层次【猴子的图式可以嵌套在动物中】；图式能促进推论【如果杯子被嵌套在容器内，可以推断出杯子有底】）图式既可以是物体图式（杯子），事件图式（午饭），动作图式（骑自行车）。
产生式：如果某种条件满足，那么就执行某种动作的知识。(如果口渴，我就找水喝)【一旦满足，立即发生】
2、知识的类型
陈述性知识与程序性知识
安德森从信息加工的角度，把知识分为陈述性知识和程序性知识。
陈述性知识是关于“是什么”的知识，是对事实，定义，规则和原理等的描述。程序性知识则是关于“怎么做”的知识。陈述性知识可以为执行某个操作程序提供必要的信息（水烧开了要关火）学习常常是从陈述性知识开始的，进一步加工成为程序性知识，而程序性知识包括两个部分（模式识别【把握动作产生的时机和条件】和动作序列【操作步骤】）梅耶，将陈述性知识称为语义知识，将程序性知识分为用于具体情境的程序性知识和有关学习、记忆、问题解决的条件性知识。
显性知识和隐性知识
波兰尼认为显性知识是用“书面文字、图表和数学表达的知识”，通常是用言语表述来实现的。隐性知识是指尚未被言语或其他形式表述的知识，是“尚未言明的”或“难以言传的”（你认出人脸，但你说不出是怎么样认出来的）。波兰尼说“我们知晓的比我们能说的多”
另外根据常识还可分为
直接知识（亲身经历）和间接知识（得于书本）
感性知识（表面特征的反应）和理性知识（本质特征的反应）
主观知识（个人的解释）和客观知识（约定俗成的知识）
个人知识（个人的学习方法）和公众知识（班级规则）
（二）陈述性知识的学习
1、概念原理的理解与保持
概念的获得实质上就是要理解一类事物的共同的关键属性，也就是说，使符号代表一类事物而不是特殊的事物。儿童获得概念的两种基本形式是概念的形成和概念的同化。
概念的形成：赫尔首创人工概念并提出联想理论，同类事物的关键特征可以由学习者从大量的同类事物的不同例证中独立发现（类似桑代克的尝试错误说）。布鲁纳等人认为概念的形成不是被动的，消极的等待各种刺激出现形成联想，而是积极主动的探索这一概念（假设检验说），罗斯的范例理论认为概念往往是用具体的范例来代表的，最典型的范例称为原型。
概念的同化：就是利用学习者认知结构中原有的概念，以定义的方式直接给学习者的关键特征，从而是学习者获得概念的方式。（与原有概念建立联系形成新概念）
奥苏贝尔把概念的同化分为上位学习，下位学习和组合学习
采用例子—规则—例子更符合学生概念的掌握，正例避免概括不足，反例避免过渡概括。（例子要从难道易，选择不同的例子，比较正例和反例）。概念每一次具体化，都会使概念进一步丰富和深化，对概念的理解就更完全深刻。
2、错误概念的转变
错误概念是与当前科学理论相违背的概念。
概念转变是个体无法解释新现象时对原有观念进行调整，改造使其顺应新情境。
概念转变的过程：1、认知冲突的引发（新旧观念产生矛盾会引发紧张状态，小学知道4比2到，分数形式的话其实要1/4<1/2，但开始很难理解，从看到切西瓜，一般比四分之一大，多以产生冲突）2、认知冲突的解决（代替旧观念，或者拒绝）
概念转变的影响因素
1、学习者的形式推理能力（水平较高的容易） 2、学习者的先前只是经验（缺少一致性，不坚定的容易转变） 3、学生的元认知的能力 4、学生的动机，对只是学校的态度。（掌握型的，内控型的学生容易转变）
概念转变的条件
波斯纳认为概念发生转变需要满足四个条件，第一，对原有概念不满。第二，新概念的可理解。第三，新概念的合理性 第四，新概念的有效性。严格程度逐级上升。受自我意识的影响。有一个没达到都会维持原有概念。
对学习的意义
为了促进错误的改变，教学一般要包括三个环节：第一，揭示，洞察学生原有的概念，第二，引发认知冲突，第三，通过讨论分析，使学生调整原来的看法，形成新概念。
（三）程序性知识的学习
1、心智技能的形成
心智技能：借助内部语言在人脑中进行的认知活动方式。（默读，心算，写作，观察与分析）
心智技能的形成过程包括加里培林的五阶段模型和冯忠良的三阶段论
加里培林的五阶段模型
心智活动是通过实践活动“内化”而实现的。他认为心智技能的形成是外部物质活动转化到反映水平—转化到知觉、表象、概念水平的结果。包括五个阶段，活动定向阶段（领会活动任务）；物质活动阶段（借助实物进行的心智活动）；有声的言语活动阶段（借助外部言语）；无声的外部言语活动阶段（借助词的声音表象和动觉表象）；内部言语活动阶段（借助简化的内部言语自动化完成）
冯忠良的三阶段论
根据心智技能中原型的重要作用，提出了原型定向，原型操作，原型内化三个阶段
2、认知策略的学习
认知策略是学习者加工信息的一些方法和技术，其基本功能有两个方面：一是对信息进行有效的加工与整理；二是对信息进行分门别类的系统储存。
复述策略
是指在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。
精加工策略
是指把新信息与头脑中的旧信息联系起来从而增加新信息意义的深层加工策略。它常被描述成一种理解记忆的策略，其要旨在于建立信息间的联系。联系越多，能回忆出信息原貌的途径就越多，即提取的线索就越多。精加工越深入越细致，回忆就越容易。对于比较复杂的课文学习，精细加工策略有说出大意、总结、建立类比、用自己的话做笔记、解释、提问以及回答问题等。
组织策略
是将经过精加工提炼出来的知识点加以构造，形成知识结构的更高水平的信息加工策略。组织策略主要有两种：一种是归类策略，用于概念、语词、规则等知识的归类整理；一种是纲要策略，主要用于对学习材料结构的把握。
3、动作技能的学习
动作技能:由一系列的外部动作以合理的程序组成的操作活动方式（如书写，骑自行车）
从结构上说，动作技能包括感受部分、中枢部分和动作部分三种基本成分。
动作技能的种类
加涅将动作技能分为三个维度：
精细技能（小肌肉，写字弹钢琴）和粗大技能（大肌肉，游泳跑步，打篮球）
连贯技能（讲话，打字，唱歌）和不连贯技能（下棋，倒水）
封闭性技能（闭着眼睛也能完成的）和开放技能（主要依赖于周围环境的信息）
动作技能的形成
菲茨与波斯纳的三阶段模型
认知阶段（形成对技能整体的理解，并熟悉每一个具体的动作）
联系阶段（对每个独立的步骤进行合并，以形成更大的单元）
自动化阶段（整个程序不需要经过刻意的注意，就能自动发生）
冯忠良的四阶段模型
操作的定向，操作的模仿，操作的整合，操作的熟练
动作技能的培养
指导与示范（掌握相关知识，明确练习目的和要求，要求正确的动作映象，获得一定的学习策略）
练习（练习曲线，练习方式，练习时间）
反馈（结果反馈，情景反馈，分情况反馈，内在动觉反馈）
（四）学习的迁移
学习是一个连续的过程，任何学习都是在已有的知识经验的基础上进行的。
迁移简而言之就是一种学习对另一种学习的影响
1、学习迁移的类型
不同内容的迁移
知识理解的迁移：学好心理学，对于学教育学有帮助
动作技能的迁移：学好钢琴，对于手风琴有帮助
习惯情感态度的迁移：老师对卷面严格，对于学生形成良好的卷面清洁习惯有帮助
不同方向的迁移
顺向迁移：先前的学习对后来的学习的影响
逆向迁移：后来的学习对先前学习的影响
不同效果的迁移
正迁移：一种学习对另一种学习的积极影响，加涅在细分为横向迁移（个体把已学到的经验推广到其它类似的情景中）垂直迁移（不同难度的两种学习之前相互影响【原则的迁移就是高层次影响低层次】）
负迁移：一种学习对另一种学习的消极影响，多指一种学习所形成的心理状态（反应定势）
不同范围的迁移
特殊迁移：某一领域的学习直接影响另一领域
非特殊迁移：迁移产生原因还不明确
不同程度的迁移
近迁移：将所学经验迁移到于原先情景比较相似的情景
远迁移：将所学经验迁移到于原先情景极不相似的情景
不同意识学水平的迁移
依据迁移发生的自动化程度，分为低通路迁移：反复练习的技能自动化的迁移（驾驶不同类型的汽车）
高通路迁移：有意识的将某一情境下习得的知识运用到新的情境中去（利用做笔记策略来阅读文章）
2、学习迁移的理论
经典理论
形式训练说
起源于古希腊罗马，认为各种官能可以像训练肌肉一样通过练习增加力量（能力），记忆的官能通过记忆的训练而得到增强，推理和想象的官能则通过推理和想象增强。
相同元素说
该理论由桑代克、伍德沃斯提出，他们认为只有在原先的学习情境与新的学习情境有相同要素时，原先的学习才有可能迁移到新的学习中去。而且迁移的程度取决于这两种情境相同要素的多寡。也就是说相同要素越多，迁移程度越高，相同要素越少，迁移程度越低。
评论：该理论把迁移现象都归结为联结的形成，而未能考虑学习者的内在特点和过程，因而表现出机械的，片面的色彩
概括化理论（经验泛化说）
贾德研究了原则和概括性的迁移，认为在经验中学到的原理原则是迁移发生的主要原因。并且做了水下打靶实验（A组先学习水下折光原理后进行练习，B组只进行练习，结果在各种情境中都是A组成绩好。）
奥斯古德的三维迁移模型（逆向曲面模型）
奥斯古德系统地考察了学习材料的相似性和反映的相似性两个维度的组合与迁移效应之间的关系，并用三维曲面图表示出来，得到“迁移的逆向曲面模型”。认为先后两个学习活动若刺激相同，反应也相同，则产生最大正迁移；而刺激相同反应对抗则产生最大负迁移；无关刺激与对抗反应产生零迁移等。
关系理论
格式塔心理学家认为对事物间关系的理解是产生迁移的关键因素。该理论强调行为和经验的整体性。
分析—概括说
鲁宾斯坦认为迁移发生的关键在于对两个课题的分析与概括。要使迁移得以实现，学习者需要将两个课题相互联系起来，并通过概括活动，解释两课题间本质上共同的东西，而概括主要依赖于对两课题分析的程度。
现代理论
奥苏伯尔曾对学习的迁移问题进行了明确的论述，他认为任何有意义的学习都是在原有学习的基础之上进行的，有意义的学习中一定有迁移。其中认知结构是迁移得以产生的重要的中介，原有认知结构的清晰性、稳定性、概括性、包容性、连贯性和可辨别性等组织特性都始终影响着新的学习的获得与保持奥苏伯尔的观点代表了从认知的角度来解释迁移的一种主流倾向，随后的迁移理论对迁移的过程、原有认知结构（即表征）的特性等进行了更为深入而具体的探讨。
符号性图式理论
以霍利约克、巴索和吉克等人为代表，提出了符号性图式理论。当新的情境特征与该图式中的符号匹配时则产生迁移，图式匹配或表征相同是迁移的决定因素。
产生式理论
以安德森等人为代表，着重研究了认知技能的迁移问题，提出了迁移的产生式理论。若两表征含有相同的产生式或者产生式的交叉与重叠，则可以产生迁移。产生式是决定迁移的一种共同要素。
结构匹配理论
以金特纳等人为代表，提出了迁移的结构匹配理论。该理论假定迁移过程中存在着一个表征匹配的过程，表征包括事件的结构特征、内在关系与联系等，若两表征匹配，则可以产生迁移。其中，事件的结构特征或本质的关键特征的匹配在迁移过程中起决定作用，事件的表面与具体的特征对迁移的影响是微不足道的。
情境性理论
以格林诺等为代表，提出了迁移的情境性理论。认为迁移问题主要是说明在一种情境中学习去参与某种活动将如何影响在不同情境中参与另一种活动的能力。迁移就在于如何以不变的活动结构或动作图式来适应不同的情境。
3、学习迁移的促进
（1）整合学科内容（注意各门学科的横向联系）
（2）加强知识联系（新旧和简繁知识的联系）
（3）强调总结概括
（4）重视学习策略（掌握概括化认知策略和元认知策略）
（5）培养迁移意识（老师要注意对学生的反馈，是学生形成关于学习的积极态度）
此外，黑窑结合年龄特点，创设和改造学校的环境和气氛，增加学校对学生的吸引力，避免不良情绪和反应定势。

后记

这是教育心理学的最后一章，很多内容和普心都有联系，大家可以相互融会贯通一下。总的来说，教心虽然考试的内容不多，但是据统计，丢分是最多的，特别是多选题。一定不要掉以轻心，不要认为考得少就少背一点，同理，考得少但是分值大，那么肯定考得细。所以，大家在被重点的同时最好能回归课本，找找感觉。

介绍
冯忠良：男，1929年出生于江苏武进，我国著名教育心理学家，北京师范大学心理学院教授、博士生导师，教育部中小学心理健康教育委员会会长。已公开发表关于教育及心理学理论与方法、学习心理、智育心理、德育心理及改革教学体制等方面文章40余种，其科研成果曾十余次获得全国教育科学优秀成果、全国人文社会科学优秀成果和北京市哲学社会科学优秀成果等奖励。其弟子遍布我国心理学界，其大多都为博士生导师，在心理学界颇有建树。

《实验心理学》

前言

实验心理学估计是大家最头疼的一门课程了，并不是大家对实验的重视程度不够，而是内容晦涩难懂，难以理解，其中又贯穿了普心，统计的相关知识。也就是说，如果普心，统计没掌握透彻，学起实验来还是会觉得有些累的。所谓勤能补拙，相信只要下苦功，这门课照样也能得高分。
总的来说这么课，其实指包含两个方面的内容，第一是教你如何做心理学实验，第二是介绍一些经典的心理学实验（实际上很多都是普心就介绍过的，只不过实验的更加详细）
在考试方面，实验心理学占60分，结构一般是（12个单选+2个多选+1个综合）这部分参考书目如下：
《心理学专业基础综合考试大纲》（2011年版）教育部考试中心
《心理学专业基础综合考试大纲解析》（2011年版）高教
《实验心理学》郭秀艳 （2004年版）人民教育出版社
《实验心理学》朱滢 （2009年第二版） 北京大学出版社
《实验心理学》张学民（2007年第二版）北京师范大学出版社
《实验心理学》杨治良 （1998年版） 浙江教育出版社
《心理与教育研究中的多因素实验设计》 舒华（1994年版）北京师范大学出版社
《心理学统考重难点手册》 2011第三版
《MJ心理大纲详解》（小白修订版） 白云子

开始

一、实验心理学概述（一般一道单选）
（一）实验心理学的产生与发展
实验心理学的产生
近代哲学思潮
唯理论：笛卡尔“天赋论”
经验主义：洛克“白板说”
联想注意：培因“联想是一切心理活动的原则”
近代自然科学的发展（九大事件）
（1）贝尔—马戎第对于感觉神经和运动神经的发现
（2）神经特殊能学说（缪勒的神经特殊能说，托马斯·杨及赫尔姆霍茨的三色说，）
（3）感觉的研究（欧姆的听觉法则，韦伯定律）
（4）颅相学（加尔）
（5）脑机能学说（弗洛伦斯的整体说，布洛卡的定位说，弗里奇发现运动中枢）
（6）反射动作的实现（罗伯特·惠特刺激脑脊分离的青蛙，仍会有反射）
（7）神经冲动的电性质（伽伐尼采用神经肌肉装置，用点刺激蛙腿实验阐述了动物电的存在）
（8）神经冲动速度的测定（赫尔姆霍茨策略了神经冲动传导的速度是50—100英尺每秒）
（9）人差方差的提出（来源于天文学的研究，贝塞尔认为这种差异是由观察者的个体差异导致的）
实验心理学产生的三大人物
费希纳
1860年出版了第一部系统的心理物理学专著《心理物理学纲要》
1、提出来测量人的感受性的三种心理物理学方法：最小变化法，恒定刺激法，平均差误法
2、提出了感觉“阈限”的感念，并对心理量和物理量之间的关系进行了分析和讨论
3、提出了“负感觉”概念，并用负的数量来表示无意识现象
赫尔姆霍茨
1863年，赫尔姆霍茨出版的《听觉与音乐学的生理研究》提出了共鸣理论
1867年，又出版了《生理的光学》提出了三色论
冯特
1862年出版了《对于感知觉的贡献》论述了对感知觉的研究，并在此书正式提出了“实验心理学”也是冯特的第一部实验心理学著作。
1867年出版了《生理心理学原理》，说明其理论体系趋于成熟
1879年在德国莱比锡大学建立第一个心理学实验室，标志着实验心理学成为一门独立的学科
1896年出版的《心理学大纲》以通俗的形式向世人介绍心理学的研究内容
培养了大批杰出的心理学家
实验心理学的发展
艾宾浩斯对实验心理学的贡献
第一次对用实验法对高级心理过程（记忆）进行研究（之前都是对感知觉的研究）
1885年出版了第一部专著《记忆》，以无意义音节为实验材料，研究方法是节省法，建立了著名的记忆遗忘曲线。
铁钦纳与他的《实验心理学》
反对心理学哲学化，主张实验主义，致力于对实验结果进行的科学的分析
1901年出版的《实验心理学》致力于将实验心理学建立为一个新的学科体系。
现代实验心理学的发展
行为主义
华生1913年发表的《行为主义者心目中的心理学》标志这行为主义的诞生，主张用实验法研究可观察的行为
信号检测论
过去心理物理法，只能测量感受性，无法对反应倾向和判断标准无法进行测量，信号检测论解决了这一问题
认知心理学的发展
1967年美国心理学家奈瑟尔出版的《认知心理学》标志着认知心理学的诞生，对人脑信息加工过程的研究提供了新思路。
（二）心理学实验研究的伦理
对人类被试的伦理原则
1、保障被试的知情同意权（科学欺瞒要慎用，科学欺骗的可耻的）
2、保障被试退出的自由
3、保护被试免遭受伤害
4、保密原则
对动物被试的伦理原则（APA）
1、对待动物要人道
2、要遵守当地相关法律规定
3、对研究人员要进行培训（如何正确饲养动物）
4、尽可能减少或降低动物的不适感
5、只有在其他实验方法不可代替的条件下，才能对动物进行伤害性的实验
6、解剖时应该使用麻醉剂，当需要终止动物的生命时也应该采取安乐、快速和合理的方式
（三）心理学实验研究的一般程序
1、课题的选择与文献查阅
要选择研究领域和具体的研究课题
选题策略：从基础理论的角度；从实践的角度选题；从研究方法的角度选题
选题原则：具有理论价值和应用价值；具有充分的科学依据和实践依据，具有创造性的创新性；还要根据研究者德兴趣而定。
文献的查阅：专著，专业期刊（主要文献来源），学位论文，索引，电子出版物和电子期刊，网络文献数据库（使用较多的，也是获取资源效率最高的）
2、提出问题与研究假设
可以从理论、实践应用和研究方法提出具体的问题
研究假设的两种方法：演绎推理法（一般到个别），归纳推理法（个别到一般）
3、实验设计与实施
被试的选择（有代表性，至少不能少于8个）【完全随机，随机分层，等组匹配】
确定研究方法（心理物理法，行为研究法，认知研究法）
研究变量与额外变量的控制
4、数据处理与统计分析
剔除极端数据（正负三个标准差之外）
对数据进行分类和编码
进行描述统计分析（图表的制作，集中趋势，离散趋势，相关系数的呈现）和推论统计分析（参数估计和假设检验）
5、研究报告的撰写（大家随便看一篇论文就知道了）
题目（简明扼要，一般不超过20个字）
署名
摘要（对研究包括的高度概括，是其他研究者查阅文献的重要检索依据）
关键词（核心概念或术语，一般3—5个）
文献综述或问题的提出（查阅大量文献后发现问题提出问题的过程）
实验设计和实验方法（被试选择及分组，实验仪器和材料，实验设计，实验过程）
结果分析与讨论
描述统计（数据的整理情况，统计分析【SPSS】，初步统计和绘制图表）
推论统计（方差分析，假设检验）还可进行更高级的统计分析（回归分析，路径分析）
研究结论
主要参考文献，注释，脚注和补充说明，作者简介等

后记

作文实验心理学的第一章，不难看出，这门课是以应用为主的，不在以教条式的口吻来传递一些繁琐的理论知识，而是告诉你该如何完成实验研究。实验心理学也是很多人考取研究生以后，甚至终生要做的一件事就是——做实验，通俗说就叫搞科研。你的水平怎么样，体现在科研能力上，这就不难看出这门课程的重要性，如果说初试的时候还是对理论知识的考察，那么面试的时候绝对注重实验动手能力和应用。所以这门课必须学好，让我们来看一道题目吧，09年真题铁钦纳在1901年出版了一部著作，其中对感知觉的研究和心理物理法进行了大量论述，并致力于将心理学建立成一个新的学科体系。该著作是A《定量分析手册》B《心理学大纲》C《实验心理学》D《心理物理学基础》，答案在宝典中找。

介绍
古斯塔夫·西奥多·费希纳Gustav Theodor Fechner，1801.04.19－1887.11.18，德国物理学家、实验心理学家，心理物理学、实验美学的创始人。出生于德国下路萨提亚（Lower Lusatia）的格罗斯-萨尔兴（Gross-Sgrchen）-德国东南部的一个小村庄，病逝于德国莱比锡。费希纳的父亲是当地一位牧师，费希纳 5 岁时父亲死亡，他由母亲及叔父扶养长大，他是心理物理学创始人 E.韦伯的表弟。1817 年进莱比锡大学学医学，当时韦伯正在该校任教。1822 年获医学博士学位，此后便在莱比锡度过了他的一生。
研究物理学
完成医学学习后，他开始把兴趣转向数学和物理学并于 1824 年在莱比锡大学讲授物理学。那个时期他把法文的物理学和化学手册译成德文，至 1830 年他的译著已达 12 册以上，同时也发表过欧姆定律等方面的论文，因而人们开始把他看成物理学家。1833 年被任命为莱比锡大学物理学系教授。到 19 世纪 30 年代末，他逐渐对感觉问题发生兴趣。为了研究后象，他长时间透过有色玻璃观察太阳而使眼睛受到严重伤害以至一生未能痊愈。此外因过度工作而身心疲惫，据当时的诊断，他患有神经衰弱，神经性抑郁和疑病症，并产生了自杀的念头，不得已于 1839 年辞去物理学讲席休假 3 年。

二、实验心理学的变量与设计（一道选择题或大题）
(一)心理学实验的基本含义与基本形式
心理实验是指通过人为地、系统地操作环境，导致某些行为发生变化，并对之进行观察、记录和解释的科学方法。在实验法中，研究者可以积极地利用仪器设备干预被试的心理活动，人为地创设出一些条件，使被试者作出某些行为，并且这些行为是重复出现的。
（二）心理学实验与理论（其实都体现在实验之中）
1、实验范式
在心理学中，为了验证某种假设以及发现某些有意思的现象，实验者会设计具有验证性目的的实验。有些实验比较经典，被有相同或类似目的的后人多次沿用，就形成了一种实验范式。实验范式包括实验的目的，具体流程，手段以及实验设计等。（其实就是经典的实验例子，比如，stroop实验范式，词干补笔实验范式等）
2、实验逻辑
如果我们根据某种理论命题得到两个变量间存在因果关系，或者我们根据经验事实和主观判断推测现象X是造成现象Y的原因，即：X→Y，为了证明这一假设，我们要首先观察Y的变化情况。先在没有X时Y的情况，然后引入X后Y的情况，然后比较两次有没有变化。这就是实验最基本的分析逻辑。实际情况更加复杂，要排除其他各种因素造成Y在前后两次中所得结果不同的可能性。（这就是为什么我们要对自变量，因变量和额外变量进行控制的原因）
3、实验与理论的关系
一方面，心理学实验需要理论的指导。（问题与假设的提出是基于理论的）
另一方面，心理学的理论也需要实验的检验（实践才是检验真理的唯一标准）
（三）心理学实验中的变量及其控制
变量是在数量上或质量上可变的事物的属性。
1、自变量的种类及控制
自变量是实验者所操纵的，对被试的反应产生影响的变量。大致可以分为四类
作业变量：任务的任何特征作为自变量来操纵（记忆词表，错觉图形等）
环境变量：实验环境的任何特征（照明情况或照明强度）
被试变量：可能影响对某种刺激的反应的特性因素（性别，年龄，健康，智力，受教育水平）
被试暂时变量：由于某种原因，导致被试特性的暂时变化（疲劳，焦虑，被试给予不同指导语）
对自变量的控制：
建立合适的操作定义（用明确、统一、可量化的术语）【操作定义是对某个心理现象的测定程序】（如，疲劳定义为某种体力活动的劳动量，动机定义为挨饿时间）
确定自变量的各个水平（全距较大，且分布均匀）【因素型不超过4个，线性函数3-5个，复杂函数不少于5个】
校准实验仪器
控制呈现刺激的方式（呈现时间，次序、空间位置）
2、因变量的种类及控制
因变量是操纵自变量而引起的被试的某种特定反应。主要有六种。
反应速度、反应速度的差异、反应的正确率、反应标准、反应的难度、口语记录（主观）
对自变量的控制：
（1）反应控制：使用规范的指导语：内容确定，完全，简单明确，标准化
（2）选择恰当的因变量指标：要保证，有效性（效度），客观性（客观存在），数量化（能够量化）
（3）避免量程限制：天花板效应（超过量程，两个胖子站在10kg的秤上，秤都到底了）和地板效应（达不到量程，小学生做六级卷子，成绩都很差）
（4）反应指标的平衡：速度与准确性的平衡（在保证正确的同时尽量做快）
3、额外变量的种类及控制
额外变量是与实验目的无关但是会干扰实验的变量。包括两类
实验者效应（来自主试方面）
主试在实验中可能以某种方式（如表情、手势、语气等）有意无意地影响被试，使他们的反应附和主试的期望。（罗森塔尔效应，皮革马利翁效应）
要求特征（来自被试方面）
被试自发地对主试的实验目的产生猜想，然后再以一种自以为能满足这一猜想的实验目的进行实验的方式。（霍桑实验，安慰剂效应）
另外，被试的发展因素、成熟因素，历史因素，学习因素也都是重要的额外变量。
控制方法
1、排除法（把额外变量直接排除，如声光实验的隔音室，暗室。双盲控制法【主被试都不知道实验目的】）
2、恒定法（额外变量无法消除时，让它保持相对恒定，如实验仪器，物理条件）
3、匹配法（人为的划分成若干组，式被试的特质在一定程度上同质）
4、随机化法（平衡被试个体差异的方法，从理论上保证了被试具有代表性，一般大于30个）
5、抵消平衡法（有些额外变量不能消除也不能恒定，比如顺序误差、空间误差、习惯误差、疲劳效应和练习效应）
可以采取ABBA法和拉丁方设计（ABCD，BACD,BCAD,BCDA）
6、统计控制法
剔除极端数据，统计矫正，协方差分析来保证数据的可靠性
（四）实验设计
1、实验设计及评价标准
衡量一个实验设计好坏不仅要看其设计是否明确、是否有效、是否可操作性性及可重复验证性；同时也要看实验整体的科学性、可靠性和推广价值，这就需呀考虑到以下方面：
实验设计的内部效度；实验设计的外部效度，研究问题的理论与实践意义，实验指标的精确性与可靠性
2、前实验设计与事后设计（非实验设计）
前实验设计
单组后测设计（X             O）
只有一个实验组，对实验组只给予一次实验处理，然后测量得到一个后测成绩。【在数学教学中，组织了课外辅导讲座，结果班上的数学成绩提高了。结论是课外讲座导致了数学成绩的提高】
局限：没有对照组，不能比较。没有前测也无法对之前成绩进行比较。同时，也没有考虑对机体变量、自变量及其他无关变量的控制，也很难排除历史、选择和成熟等内在因素所导致的。所以这种实验很难做出推断。
单组前测后测设计（O1    X    O2）
比上面那种增加了前测，但还是仅有一组实验组
优点：有前测，可以提供基线数据，结果具有可比性；全部被试既是实验者又是控制组，可以控制选择变量
局限：最主要威胁是历史因素（中间时间可能有无关因素干扰），成熟也是（中间时间生理变化的影响），由于有前后测，练习效应也会影响。仪器、统计回归及测验与处理的交互作用，都会对内部效度造成影响
固定组比较设计（X   O1）
                    O2
就是在第一个实验设计增加了一个对照组，但是没有经过随机分配。
优点：基本上能对历史因素进行控制。（时间上两组同时进行），因为没有前测，所以可以控制练习效应和仪器因素的干扰。最后也能对成熟因素做到有限控制。
局限：无法控制选择因素（没有随机分配被试），选择与成熟的交互作用和选择与处理的交互作用混淆不清
检验方法（独立样本T检验，U检验，中位数检验和卡方检验）
事后回溯设计(⊕ O)
指所研究的对象是已发生过的事件。
相关研究设计（O1    O2）
其中一个数据是另一个数据观察到得结果【吸烟是导致肺癌的原因】
前后都可能是原因，也有可能是第三方变量共同引起的。（可采用积差相关就相关系数）
准则组设计（⊕ O1）
                O2
（O1是具有某种特征的准则组，O2是没有展示出准则组特征的效果）
【第一组学生的成绩很好，第二组学生的成绩很差，我们可以追溯出第一组的教师要比第二组的好】
优点：可以对自然条件下的各种事件进行追溯，以了解原因结果。
特别适用于简单因果关系的研究
可以提出研究假设充足的论据
在某种条件下，事后追溯更为有用，因为实验法带有认为性质
条件限制不能用实验法的，也可以用该方法。
局限：研究缺乏控制，不能操纵自变量和随机分配被试
一个结果可能有多个原因
有相关的两个因素也可能是第三方变量导致的
3、准实验设计
（单组）时间序列设计（O1 O2 O3 O4 X O5 O6 O7 O8）
就是把单组前后测实验设计中间插入了一些列周期性的测量。
优点：较好的控制成熟变量，可以控制测验因素的干扰，有可能控制统计回归的因素
缺点：由于没有控制组，不能排除那些与自变量同时出现的附加变量的影响。其次测验与处理的交互作用不易受到充分的控制。最后练习效应（多次测验会增加或降低测验的敏感性）
（单组）相等样本设计（X1O1             X0O1     X1O3           X0O4）
对一组被试选取两个相同时间样本，其中一个时间样本出现实验变量（X1），另一个时间样本不出现实验变量（X0），可以看成是单组后测的改良版。
优点：在控制内部效度方面完全有效（控制历史因素）
局限：控制外部效度并不理想（测验，实验安排的反作用，选择偏差与实验变量的交互作用，重复实验处理的干扰）
不相等实验组控制组前测后测设计（多组）（O1             X            O2）
                                                                             O3                         O4
其实就是固定组比较设计中增加了前测
优点：由于添增了控制组，基本控制了，历史、成熟、测验因素对实验的干扰。其次，由于两组都有前测，实验者可以了解实验处理前的初始状态，从而对选择因素有了初步的控制。
局限：由于没有随机分配被试，实验组和控制组实际上是不对等的。因而选择与成熟、选择与实验处理的交互作用可能会降低该设计的效度。又由于两组都有前测，因而其实验结果不能推广到无前测的情境中去。
不相等实验组控制组前测后测时间序列设计（多组）（O1 O2 O3 O4 X O5 O6 O7 O8）
                                               O9 O10 O11 O12 X O13 O14 O15 O16
也就是在不相等实验组控制组前测后测设计中间插入了一些列周期性的测量
优点：兼有两者优点，基本控制了历史、成熟、测验，选择与成熟交互作用
缺点：实验的反作用效果记忆选择偏差与实验处理X的交互作用则可能会成为影响该设计外部效度的因素。
拉丁方设计（平衡设计）（ABCD，BACD,BCAD,BCDA）A=X1 O1 ；B=X2O2
是一种设计的模式，为了达到实验控制的目的，使各组被试都接受不同的实验处理，而对实验处理的顺序进行了轮换。而且是只有后测的设计。
优点：抵消平衡的方式避免了顺序效应
缺点：由于不能采用随机分配被试的方法，选择因素可能与历史成熟，练习产生交互作用。
4、真实验设计
与前两种实验的最大区别在于能随机将各被试随机的分到各个处理水平结合，从而能更客观的反应实验处理的作用。
随机实验组控制组前测后测设计（R    O1    X    O2）
    R    O3          O4

就是不相等实验组控制组前测后测设计的随机化
优点：基本控制了绝大多数内部效度的影响
缺点：由于前测而获得的经验，可能对后测产生敏感性，出现反作用效果，导致对实验设计外部效度的影响。
随机实验组控制组后测设计（R    X    O1）
    R         O2
由于前测会影响外部效度，所以去掉了前测（是理想的实验设计）
随机多组后测设计（R    X1    O1）
R     X2    O2
R     X3    O3
仅在实验处理的个数以及相应的被试组数增加了。其它同上
多因素实验设计
完全随机析因设计（完全随机双因素析因设计）【统计见多因素方差分析】
其实和上面的是一样的，只不过X从实验处理变成了处理水平结合
如典型的3×2完全随机化双因素实验设计
R    Xa1Xb1    O1
R    Xa1Xb2    O2
R    Xa2Xb1    O3
R    Xa2Xb2    O4
R    Xa3Xb1    O5
R    Xa3Xb2    O6
随机化区组设计
和前面那个基本一样，主要是接受实验处理的被试不同，是将同一实验组中或控制组中被试按不同特质水平分成的小组，并且每一区组接受所有不同的处理。

优点：考虑到个体差异对实验结果的影响，并在统计分析时将这种影响从组内误差中分离出来，节省了大量的试验被试，省时省力。

局限：主要是划分区组有一定困难。

（五）实验研究的效度
实验效度是指实验方法能达到实验目的的程度，也就是实验结果的准确性和有效性程度。
1、内部效度
是指实验中的自变量与因变量之间因果关系的明确程度。换句话说就是自变量而不是其他因素引起了因变量的变化，那么这个实验就具有较高的内部效度。所以，内部效度与无关变量的控制有关。
主试—被试间的相互作用：要求特征和实验者效应。（控制方法：双盲实验法）
统计回归：向常态分布的平均数回归。对有极端特性的被试有较大影响。（控制方法：匹配法和协方差分析）
被试的一些固有的和习得的差异，如性别、年龄、经验、个性等都对研究存在一定的影响。还有被试的亡失（随机分配）
此外还有选择；测验（练习、临场经验等）；成熟（即被试身心的成熟）；历史（即实验时间跨度中所发生的会影响实验结果的事）；仪器的使用；上述诸多因素的交互作用等。
如果在一项实验研究中，由于上述种种原因造成了严重的混淆，导致自变量的操纵和变化没有引起因变量相应的变化，那么实验就会出现零结果。因此，如果零结果不是真正意义上说明自变量和因变量毫无关系，那么就必然提示了实验的内部效度存在大问题。
2、外部效度
指实验结果能够普遍推论到样本的总体和其他同类现象中去的程度，即实验结果的普遍代表性和适用性，研究者也将之称为生态效度。主要有以下三个方面的影响
影响外部效度的因素：（1）实验环境的人为性（2）被试样本缺乏代表性（3）测量工具的局限性
实验的内部效度和外部效度是相互联系、相互影响的。提高实验内部效度的措施可能会降低其外部效度，而提高实验外部效度的措施又可能会降低其内部效度。一般而言可以在保证实验内部效度的前提下，适当采取措施提高外部效度。
3、构思效度（想法靠不靠谱，转换成实验价值多大）
它是指实验研究假设和测量指标的理论构思及其操作化问题，即理论构思及其转换的有效性。构念效度直接决定了研究者的设想能不能以实验的形式表现出来。
好的构思效度应该是：来源具有合理性，具有一定的独特性，研究的理论构思结构严谨、清晰明确，有一定的层次。要对实验研究中的自变量和因变量给出严格的操作定义，并对自变量的操作水平和因变量的测量指标作出明确的界定。此外，在研究中也要选取多种指标，运用多种方法，从不同角度出发进行多维的分析和构思，以提高研究的构念效度。
4、统计结论效度
是有关决定实验处理效应的数据分析程序的有效性和准确性。统计程序的有效性涉及研究误差的变异来源和如何恰当运用统计显著性检验的问题。例如，如果研究的样本较小时，采用统计显著性水平作出推论则是很危险的。因为小样本时，样本成分和测量都波动比较大，具有不稳定性。
有两方面条件都能影响到统计程序的有效性。一是数据的质量，包括数据的类型、分布和量表特征等。它们决定了该采用何种统计分析程序来对数据进行分析才是正确的。例如，如果数据是计数型数据应采用参数检验，如果数据是计量型的则应采用非参数检验。二是统计检验的假设。数据分析中所采用的各种统计方法都有其明确的统计检验假设。在一项实验研究中，如果所得到的数据特征不能满足某种统计分析程序所要求的统计检验假设，那么就不能运用该统计方法进行数据分析，否则必然影响统计结论的效力。

后记

这一章经常会拿来考大题，实验设计是心理学的核心，所以重要性也不言而喻了。这一章很多内容要记，也不是那么简单的是，光靠机械记忆是很难背下来的，即便背下来也未必能灵活运用，所以这里要注意其中的逻辑，从非实验到准实验到真实验，其实是层层递进的关系，刚开始就像基本实验逻辑中的那样，只有后测，后面才慢慢完善起来，其中各种实验和变量的控制间都是有逻辑关系的，只要把握住了，形成组快，就很好记了。
介绍
美国心理学家罗森塔尔等人于1968年做过一个著名实验。他们到一所小学，在一至六年级各选三个班的儿童进行煞有介事的“预测未来发展的测验”，然后实验者将认为有“优异发展可能”的学生名单通知教师。其实，这个名单并不是根据测验结果确定的，而是随机抽取的。它是以“权威性的谎言”暗示教师，从而调动了教师对名单上的学生的某种期待心理。8个月后，再次智能测验的结果发现，名单上的学生的成绩普遍提高，教师也给了他们良好的品行评语。这个实验取得了奇迹般的效果，人们把这种通过教师对学生心理的潜移默化的影响，从而使学生取得教师所期望的进步的现象，称为“罗森塔尔效应”，习惯上也称为“皮格马利翁效应”（皮格马利翁是古希腊神话中塞浦路斯国王，他对一尊少女塑像产生爱慕之情，他的热望最终使这尊雕像变为一个真人，两人相爱结合）。

三、反应时法（一般1道选择题，10年考过简答）
（一）反应时概述
1.反应时的含义
反应时不是指执行反应的时间，而是指刺激施于有机体之后，到明显反应开始所需要的时间；
反应时起源于德国天文学家贝塞尔的人差方程；赫尔姆霍兹实施了第一个反应时实验并且成功测定蛙的神经传导速度为（26m/s），人的神经传导速度60m/s，将反应时正式引入心理学的是荷兰心理学家唐德斯（ABC减数法），之后斯腾伯格又提出了加因素法
2.反应时的种类
A反应时（简单反应时）：一个刺激一个反应（运动员听发令枪起跑）
听反应时快不过100ms（生物墙），视反应时快不过0.15s（视网膜积累能量）
一般而言：触觉的反应时<听觉反应时<视觉反应时；联合刺激比单一刺激的反应时更短
B反应时（选择反应时）：多个刺激，多个反应（右手红光，左手绿光）【包括选择和辨别】
C反应时（辨别反应时）：多个刺激，一个反应（出现多种光，但红光你才按）【包括辨别】
所以C-A得到辨别时间，B-C得到选择时间，唐德斯就是用这种方法分解心理加工过程的，也是这个实验的精髓。
要注意速度——准确性的权衡，以保证实验信度。
（二）反应时的影响因素
刺激变量的影响（外部因素）
1、刺激类型（触<听<视）
2、刺激强度（随强度增大反应时减少，但达到最低反应时后就不再减少了）
3、复杂程度（越复杂反应时间越长）
4、刺激呈现方式（偏离视野中心的距离越长反应时越长）【下最快，右上和左上最慢】
机体变量的影响（内部因素）
1、适应水平（越适应反应时越短）
2、准备状态（预备时间太短太长都不利于反应时，最佳预备时间是1.5S）
3、练习次数（练习次数越多反应越快，最后趋近于一个稳定值）
4、动机（惩罚最快，然后是激励，常态最慢）
5、年龄因素和个体差异（25岁前反应时随年龄增长而减少，学前期儿童反应时很不稳定，且不易得到较快的反应。7～8岁儿童反应时减少明显；25岁后反应时逐渐增长；60岁以后开始有较大增长）
6、酒精及药物作用（酒精影响中枢神经，反应时变慢）【镇定剂反应变慢，兴奋剂反应变快，致幻剂会使人产生幻觉】
（三）反应时技术
1.减法反应时技术
减数法乃是一种用减数将反应时间分解成各个成分，然后用来分析加工过程。
唐德斯减数法（前面讲过）
心理旋转实验（库柏和谢波德）
选取不同的字母或数字作为实验材料，如R，J，2，5。将材料取正面或反面以及每面六中不同的倾斜角度随机呈现给被试，让其判断是正写的还是反写的字母或数字，并在反应之后记录反应时间。
结果：不同旋转角度的图形的辨认时间不同，180度反应时最长，0和360度反应时最短，
结论：辨认图形时首先将倾斜不同角度的图形的表象加以旋转直至正立位置，然后再进行辨认，这就造成了不同旋转角度的辨认时间不同。
证明短时记忆视觉编码的实验（波斯纳）
过去人们认为短时记忆的编码方式是听觉，这个实验用减数法证明短时记忆也存在视觉编码。实验安排两种材料：一种形同音同的两个字母AA；另一种是形状不同但读音相同的Aa。并安排同时呈现和继时呈现两种模式，而继时呈现有多种时间间隔。要求被试判定所呈现的两个字母是否相同并按键反应。记录反应时间。
结果：同时呈现时形同音同的两个字母的反应时小于形异音同的两个字母的反应时；继时呈现时，随着两个字母呈现间隔增加，形同音同的字母对的反应时间急剧增加；而形异音同的字母对的反应时变化不大。
结论：短时记忆的信息编码先时视觉，而后逐渐过渡为听觉编码。
句子—图画匹配实验（克拉克和蔡斯）【杨P148】
给被试看一个句子，紧接着看一幅图画（星形在十字之上）然后让被试尽快判定此句子是否真实。介词可以是之上，之下，句子可以是肯定或否定。句子在匹配图画使要经过三个加工阶段，1、句子转换为深层结构，之下的加工长于之上的加工，对否定句加工长于肯定句。2、把图像转换为命题3、两者进行比较。
2.加法反应时技术
斯滕伯格发展了减数法，加法法是减数法的延伸，认为完成一个作业所需时间是一系列信息加工阶段分别需要的时间的总和（不就是把减数法反过来说），但前提是信息加工是序列加工而不是平行加工。
基本逻辑：如果两个因素相互制约（有交互作用），那么他们作用于同一加工阶段
如果两个因素相互独立（没有交互作用），那么他们作用于不同加工阶段
短时记忆的信息提取（斯滕伯格）
先给被试看1～6个数字（识记项目），然后再呈现一个数字（测试项目），请被试判定其是否为刚才识记过的，同时开始计时，要求被试按键作出是或否的反应，计时也随即停止。这样就可以确定被试能否提取以及提取所需的时间（反应时间）。通过一系列的实验，斯滕伯格从反应时的变化上确定了对提取过程有独立作用的四个因素，即测试项目的质量（优质的或低劣的）、识记项目的数量、反应类型（肯定的或否定的）和每个反应类型的相对频率。我们可从四个阶段对发现四个独立因素的实验逐一进行分析。根据实验中发现的这四个独立因素，斯滕伯格认为短时记忆信息提取过程包含相应的四个独立加工阶段，即刺激编码阶段、顺序比较阶段、二择一的决策阶段和反应组织阶段。
3.开窗技术
能够比较直接地测量每个加工阶段的时间，而且也能比较明显地看出这些加工阶段，那就好像打开窗户一览无遗了。所以称为开窗实验，是加因素法的变式。
字母转换实验（汉米尔顿和霍克基）
给被试呈现1-4个字母并在后面标上一个数字，如“F+3”、“KENC+4”，其中字母和最后的数字由被试自行控制相继呈现。要求被试将字母按照后面数字转换为字母表上对应数字之后的那个字母，比如“KENC+4”，先呈现“四个字母+4”，然后被试每按键后出现一个字母，他要出声进行转换“L-M-N-O”，然后按键出现下一个字母……，直至四个字母都出现，再进行一次总回答“OIRG”
结果：获得的12个数据可明显看出此字母转换作业的不同加工阶段
结论：作业分为三个阶段
a.编码阶段：从按键看到一个字母到开始出声转换的时间
b.转换阶段：出声转换所用的总时间
c.储存阶段，从前一个字母转换结束到按键看下一个字母的时间
4.内隐联想测验（格林沃尔德）
是以反应时为指标，通过一种计算机化的分类任务来测量两类词（概念词与属性词）之间的自动化联系的紧密程度，继而对个体的内隐态度等内隐社会认知进行测量的。
花—虫内隐联想测验实验程序
步　试验次数　练习/测验　　　　　　左键反应对象　　　　　　　右键反应对象

１　　２０　　　练习　　　　　　　　　花的图像　　　　　　　　昆虫的图像

２　　２０　　　练习　　　　　　　　　 褒义词　　　　　　　　　 贬义词

３　　２０　　　练习　　　　　　　花的图像+褒义词　　　　　昆虫的图像+贬义词

４　　４０　　　测试　　　　　　　花的图像+褒义词　　　　　昆虫的图像+贬义词

５　　２０　　　练习　　　　　　　　昆虫的图像　　　　　　　　　花的图像

６　　２０　　　练习　　　　　　 昆虫的图像+褒义词　　　　　花的图像+贬义词

７　　４０　　　测试　　　　　　 昆虫的图像+褒义词　　　　　花的图像+贬义词
相容任务中，概念词和属性词的关系与被试的内隐态度一致或二者联系较紧密，此时辨别任务更多依赖自动化加工，相对容易，因而反应速度快，反应时短；不相容任务中，概念词和属性词的关系与被试的内隐态度不一致或二者缺乏紧密联系，这往往会导致被试的认知冲突，此时辨别任务更多依赖复杂的意识加工，相对较难，因而反应速度慢，反应时长。所以，两种联合任务的反应时之差可以作为概念词和属性词的关系与被试的内隐态度相对一致性的指标，即上述的内隐联想测验效应。格林沃尔德的花—虫内隐联想测验就发现两种联合任务间反应时有显著差异，内隐联想测验效应显著，“花+褒义词”的联合明显快于“虫+褒义词”的联合，这表明“花+褒义词”的联合与被试的内隐态度更一致，被试对花的态度更为正向。

后记

从这一章开始就有比较多的实验要记了，一个心理学实验，要问自己三个问题，做这个实验的目的是什么？这个实验过程怎么样？实验的结果是怎么样的？解决了这三个问题也就背下来了。
记得网络上有个问题就是，爸爸和妈妈同时落水你会先救谁？很多父母也会常问你是喜欢爸爸还是喜欢妈妈，这个问题一般都很难回答，很多小孩会说“都喜欢”。但是我们心理学其实是可以通过反应时法测量出来的，把爸爸和妈妈的照片和积极词汇（亲密，伟大，快乐）以及消极词汇（痛苦，惩罚，愤恨）同时呈现让孩子选择是或者否。并测量积极词汇（是）的反应时，和消极词汇（否）的反应时，更短的，说明孩子更喜欢。这就是利用了内隐联系测量。

介绍
唐德斯(Franciscus Cornelis Donders,1818.5.27- 1889.3.24)出生于蒂尔堡,是荷兰著名的生理学家、医学家、眼科专家。 　　唐德斯是世界公认的眼科专家，曾任职于荷兰的眼科医院。也是眼科学的三位创始人之一，首创了棱镜和圆柱透镜治疗散光的方法。 　　唐德斯还是第一位运用人类反应时的差别来推导认知过程中不同反应时间的科学家，称为减数法。减数法一直被视为认知心理学的重要原理之一，心理时间的测量的重要性不在于测量时间的多少，而是推论类似学习、记忆和注意的过程的重要工具。