教育原理网络课程

教育的社会功能

教育的发展和变革不仅受制于社会自然环境、人口状况、生产力发展和政治经济制度的影响和决定,同时,教育又以其自身特有的活动形式反作用于社会发展，对社会发展有着积极的推动与促进作用。教育的社会功能一节就是试图阐明教育是如何反过来促进社会发展的。

　　一、教育功能的结构


(一)教育的本体功能与社会功能
　　教育的本体功能即教育自身直接具有的功能，或可看成教育的职能。
　　职能是指活动主体本身具有或所担当的职责和能力。功能即作用,即通过人、事物、机构所具有的职责和能力的正常履行和发挥而产生出来的一种社会功效与结果。
　　职能与作用既有区别又有联系。职能是作用的前提和基础，没有相应的职能的正常履行就不会有社会功能的产生,即社会功能是通过职能的正常履行实现的。但同时,两者又有区别，职能与活动主体共为一体，是主体自身具有、自身存在的东西,只要产生职能的主体是正常的，职能就应正常产生。而作用则要通过职能的正常运行才会产生，所以职能与主体的联系是直接的，功能与主体的联系是间接的。
　　既然客观世界中的一切活动主体都各有自己的职能和社会作用之间的区别，那么教育当然也不例外,它也应有自己的职能和作用之间的区别和联系问题。
　　由普遍规律可知，教育的职能或本体功能即教育自身具有的职责和能力,教育的社会功能即教育通过自身职能的充分调动和履行而对社会产生的一种功效。教育是通过自身传递知识、培养人才等基本职能的发挥而产生促进社会政治变革、经济发展、科技进步、人口质量提高等等社会作用的。因此,教育的职能与社会作用之间就其层次来说，要先履行职能，进而才能产生促进社会发展的积极作用。
　　（二）教育的正功能与负功能
　　教育的正功能即教育对社会发展和人的身心发展所产生的积极促进作用。我们通常所言及的教育功能主要是就教育的正功能而言的。教育的负功能是指与教育目标、教育主体愿望相反的客观效果,是教育对社会发展和个体发展所产生的阻碍作用或消极影响。美国著名社会学家默顿最早系统地研究了教育的负功能。默顿认为,一定社会文化要素对于某一社会文化体系而言,可能有正功能、反功能与非功能。正功能即有助于-体系之顺应或适应的客观后果;反功能即削弱-体系之顺应或适应的客观后果,非功能即与此-社会文化体系无关的后果。默顿在此基础上还研究了教育的显性功能和隐性功能。关于教育的正功能，很多文章中多有论述,其具体表现是教育给予社会发展和人的发展的积极影响。而教育的负功能在教育现实中也多有表现,如因教育结构失调而造成的毕业生学非所用或大材小用;因提高教育质量而造成的学业负担过重等等。


二、现代教育的本体功能

1. 加速年轻一代身心发展与社会化的进程--人的培养
　　培养人是教育的最基本职能,也是教育的特质所在。人类教育发展至今,所以有别于生产劳动、军事保卫等其他社会活动形式，其根本原因就在于教育自始至终保持着培养人的职责,保持着社会上任何其他活动形式都不具有的，通过学校班级及其他形式进行知识传授、技能培养、体质增强、品德提高的职能。人类在自身发展的过程中,创造发明了多种多样的人才培养方式，如观察模仿、师徒学习、做中学等。但是在众多形式的比较中,唯有教育,特别是学校教育显示了人才培养上的突出优越性，因而最终成为普遍公认的最佳形式。教育所以能取得社会培养人的独占地位,是因为它能以其高度的组织性与计划性、明确的目的性与方向性，利用最短的时间和最高的效率完成培养人的任务,教育所以有别于社会上的其他部门而成为一种培养人的专门活动,也是因为它始终把培养人作为自己的基本职责。教育如果丧失了培养人的基本职责,那么实质上也就丧失了其自身的特质,而与社会上的工厂、农村、部队没有什么两样。所以,教育正是因为有了培养人的职能才使其成为教育。
　　教育对人的培养,结果是试图使人成为一定社会所需要的人，即通过教育,加速实现人的社会化,实现由生物个体向社会实体的转变。
　　每一个从母体来到人世的人,都要经历由生物实体向社会成员的转变过程。这个转变的目的就是使每一个不知不识的生物个体成长为一定社会所需要的人,成为能够适应社会要求、与社会规范自觉保持动态平衡的人,这就是人的社会化的实现。所以，所谓人的社会化,就是个人学习社会知识、技能、行为规范,逐渐适应社会生活,成为社会成员,满足社会需要的过程。
　　社会化是一个过程。这个过程的完结可以通过多种形式去进行。其中教育是促使人实现社会化，加速人由自然成长过程到社会成员过程转变的最有效形式。教育以有计划、有系统的教育内容和教师传授的有效形式,从多学科、多角度,使学生在比较短的时间内明确生活目标、社会信仰追求、伦理道德行为规范、社会需要与价值取向，应有的社会生活基本技能,应该承担的社会责任与角色等等,成为一个社会成员,也就是成为这个社会的拥护者、建设者与保卫者。为此,他就必须广泛地学习社会的政治思想、伦理道德、自然与社会科学方面的知识等等，才能既奉献于、适应于社会,又合理地取之于、消费于社会。
　　学校中教育科目的设置,教师辛勤的讲解与指导，各种活动的安排等等,目的就在于以“积跬步,至千里,积小流，成江河”的功夫,促使学生个体社会化的实现。教师的劳动表面上看是完成阶段性教学任务,实质上是完成社会使命。
　　2.人类精神文明的传递与继承--“社会遗传”
　　根据恩格斯的认识图式,个体人的发展是生物进化的历史和人类认识发展的历史的两个缩影。一个缩景是指生物的进化,从原生物演变到人类,经历了若干亿年,而胎儿在母体中从受精卵发展到降生为人只用了10个月的历程。这是说母胎中的人的发展过程高度概括地重演了生物进化的历史。另一个缩影是指人类文明发展史经历了几百万年才从蒙昧状态发展到文明时代,而一个人从出生时的一无所知到成为一个合格社会成员的智力发展历史,只不过20年左右,这个个人智力发展的进程也是高度概括地复演了人类认识发展的历史。
　　人所以能用10个月的时间重演生物进化的漫长历史,这是人所以为万物之灵的根本所在。人的认识所以能用20年左右的时间重演人类文明的漫长历史,这是因为人有教育这个传递社会经验的独特形式。
　　人类在长期的社会实践中，创造了两种财富：以物质形态表现出来的物质文化，即人的智力的物化或“对象化”和以语言文字形态记载下来的精神文化。这两种社会财富所以能得以保存，并世代相传地继续发展下去，不是靠人的生物遗传实现的,而是靠教育将这些人类认识的成果传递给新的一代实现的，这就是所谓的社会“遗传”。实现这种社会“遗传”的方式很多，但最基本、最有效的方式是教育。今天,各种先进的印刷技术、复印技术的发明与广播、电视、录音、电子计算机等备种现代化传播手段的出现，为知识的传递提供了极为广泛的通道。但是，教育作为人类传递知识的一种最基本形式，并未丧失其职能价值。这是因为, 无论在使用竹简布帛的古代,还是在书籍、音像广泛流行的今天, 人们最初对知识的获得仍然要通过教育去进行。人们]今天可以通过各种现代化的信息媒体去获取、理解各种知识和技术，但是这必须在有了一定的知识基础和理解能力之后才能进行。这个知识基础和理解能力就需要教育去提供。从人类知识的最初获得来看，是依靠教育使人形成自学能力后,才有可能充分利用现代信息工具不断完善自己。
　　从人类社会知识的继承与发展来看,教育的传递职能就更为明显。从某种意义上说,没有教育对知识的传递、积累、创新和发展,人类社会的精神宝库就会枯竭,人类文明的历史长河就会断流。人类所以能站在前人的肩膀上，借助历史的阶梯,推动社会不断前进,二是由于有了教育这个传递与积累知识的重要环节,得以承上与启下,使人类了解过去,洞悉未来，从历史中吸取经验和教训。
　　教育不仅以自身的活动实现知识的纵向传递，而且亦可突破空间与地域的阻隔,进行横向的交流。国与国之间虽远隔千山万水，但人类的真理,先进的科学技术是任何天然屏障都挡不住的。
　　今天,各种先进的交通工具和信息传播媒体的诞生，把不同地域之间的距离大大缩短。各国之间频繁的教育交流,把知识的传递由局部堆向全球。
　　3.经验和人才的选择--科学筛选
　　学校教育为培养人才而进行的人类精神文明的传递与继承不是盲目、自发进行的，而是通过严格而科学的选择完成的。人类在社会实践中积累起来的经验可分为两大类：直接经验和间接经验。直接经验表现为直观的感性经脸,间接经验则是人类在长期的社会实践中积累起来的各种认识成果。自从学校诞生,有了专门的教学活动以后，能够进入学校教学过程的人类经验就是经过筛选的少量典型经验。人类创造的各类经验浩如烟海,但教育目的不同，社会需要不同,人的认识能力的局限以及教育自身条件状况和学生学习时间、在校时间有限等诸多限制,决定了教育必须对经验进行科学的选择,以典型的、有限的、基本的材料去教育学生,我们将其称为基础知识和基本技能,美国布鲁纳称其为\"学科的基本结构\"。西德的瓦.根舍因叫它为“典型的范例”以少而精的内容教育学生是人类理性进步的表现。
　　进行人才选拔是学校选择职能的又一方面。学校进行的人才选择是一种竞争性的人才选拔,它不仅具有社会认可的权威性,而且具有层层淘汰的严格性。
　　除上述外,还有人提出教育具有监护职能、平衡职能等等。

三、教育的社会功能

　　教育的根本职能是通过人的培养而促进人的社会化进程的实现。但教育不是为培养人而培养人,而是通过培养人,把其职能向前引伸一步,产生促进社会物质生产、社会经济、政治、科学技术、精神文明发展的社会作用。

　　（一）教育的人口功能

1.教育可减少人口数量，是控制人口增长的手段之一
　　控制人口增长的手段很多，发展教育是其中之一，而且被认为是长远起作用的手段。一些人口学家研究后得出的结论是：全体国民受教育程度的高低与人口出生率的高低成反比。有人在拉丁美洲做过的有关调查表明：有工作的妇女生育率低于家庭妇女;有专业知识的妇女生育率低于一般农村妇女;受过中等程度教育的妇女的婴儿死亡率低于文盲妇女。在我国的有些调查资料中也反映出同样的倾向,即人口的平均文化程度越高，人口出生率就越低，反之亦然。参见表4-1。
　　一系列资料表明,受教育程度不同的人有着不同的生育观:受教育水平较低的群体或个人向于不加节制特别是高数量的生育;受教育水平较高的群体或个人倾向于有所节制的比较合理的生育。据统计，70年代中期,苏美和欧洲发达国家成年人口的文盲率不足1%，其人口平均增长率约为0.72%,而非洲大多数国家的成人文盲率在70%以上（例如埃塞俄比亚为85%,尼日尔高达92%,）其人口平均增长率为2.6%,1980一1984年又进一步升高到2.9%。另据统计,在美国,每百名受过中学以下教育的母亲, 一生生育的子女数为124.1个,受过中等教育的约为118个，受过高等教育的为96.9个。我国的情况也大致如此。见表4-2。
　　妇女的受教育水平对生育率的控制大致可通过图4-1来表述。也就是说：
　　教育的发展和人口受教育程度的提高为什么能起到控制人口增长的作用呢?
　　国家经济的发展，必然提高对劳动者的文化要求，从而刺激家庭对教育的需要,而家庭教育要求的提高必然增加抚养儿童的费用，这就能起到控制生育率的作用。西方发达国家人口增长率转化的过程已证明了这一点。在工业化的初期，西方国家人口增长率也较高,人们并不控制人口的自然增长,因为社会生产中相当数量的劳动力不需受多少教育，要养育和培养这类劳动力所需的费用不高,家庭养得起。现代发达国家社会生产却大不相同,它需要具有一定文化程度、技术比较熟练的工人，因此父母养育儿童时要付出更多的教育费用,以使子女将来能取得工作资格或较好的社会地位。这使许多人不得不少生一些子女，人们就产生了控制生育率的愿望。我国当前农村控制生育率的愿望不强烈是与农村劳动力文化构成低、教育水平低联系在一起的。
　　教育程度的提高可使人们更容易理解人口增长与经济、社会发展间的相互制约关系，乐于支持政府计划生育的号召,他们比受教育较少的父母在保护环境生态平衡、有节制地利用资源、保证社会获得良好发展等方面，更具有责任心。
　　教育程度的提高可使人们更倾向于用现代的、科学的眼光看待传统的价值观和社会风俗，他们对生育子女的注意力主要集中在：孩子能否健康成长,能否受到良好教育以及孩子的未来发展和事业成就上。就是说,他们主要关心的不是希望孩子给家庭增加多少收入和作为防老养老的经济保证，而是在孩子的未来发展上,因此也就不再为“多子多福”“重男轻女”等观念所束缚。
　　教育程度的提高可使人们往往更重视自身价值的实现和对人生幸福的追求,他们不愿意因多生育而耽误自身的发展和生活的美满。
　　随着受教育年限的延长，男女结婚和生育的年龄一般会往后推移,而妇女结婚越晚，生育子女的数量一般会越少。前苏联学者曾做过这样的推算,如果不加任何节制,一个生理条件刚刚成熟就结婚的妇女,一生平均可生育10个子女,20岁结婚：平均生育8.4个,25岁结婚,可生育6.2个,30岁结婚,可生育4.2个。
　　教育程度的提高增加了妇女就业的机会,提高了妇女养育儿童的难度。这些都使人们愿意控制人口的增长。
　　由此可见，教育具有控制人口增长的社会功能。为了更有效地发挥这一功能，不仅要普遍提高社会民族的文化水平，而且应对成人和青少年进行专门的人口教育。对成人的教育可通过大众传播媒介进行,使人人懂得控制人口增长与国家发展、家庭幸福的关系，懂得怎样实现计划生育和优生优育。对青少年的教育主要通过学校来实现。在学校中增设人口教育课程,其主要内容是揭示人口变化、人口状况、人口发展以及与基本生活质量方面的相互关系。在我国,这门课程还包括我国的人口政策及青春期生理卫生等内容。
　　2.教育可提高人口素质,是改变人口质量的手段之一
　　人口素质是由人口的身体素质、科学文化素质和思想品德素质三个方面的内容构成的，它们都与教育息息相关。
　　人口身体素质是指人的身体健康状况和大脑的功能状况。它取决于两个因素：一是先天遗传,二是后天的营养、保健和锻炼。一般说来，受过较高教育的人,一般都容易掌握优生学和遗传学, 懂得近亲结婚以及各类遗传病对新生一代的危害,能有意识地注意妇女孕期的保健卫生,尽量减少因用药不慎、疲劳过度、神经紧张等对胎儿带来的不利影响,从而大大减少了先天愚型儿和先天残疾儿的出生。近些年兴起的胎教,对胎儿的智力发展也有所帮助。可见，教育在相当大的程度上能为人口质量的提高把住出生关。此外,受过教育的父母对人类自身生命发展的客观规律了解和认识也较深,在安排个人及孩子的饮食起居、卫生和体育锻炼方面更能符合科学的要求,这对提高身体素质也是非常重要的。
　　教育对人口文化素质的影响更为明显和直接，人口科学文化素质的高低主要取决于教育的好坏。世界上通常用下列具体指标来衡量人口的文化素质：文盲率或识字率,义务教育普及和提高程度,就业人口的平均受教育年限,每万人口中科技人员数,每万人口中的大学生数。显然，这些指标直接受制于教育。近些年，联合国已经把人口的科学文化素质的高低作为判断国家发达程度的重要标准之一。例如：如果一国的成年人口的识字率低于10%,就可把该国看成最不发达的国家。从全球范围看，发达国家人口的科学文化素质远远超过发展中国家。据1993年的《世界教育报告》报道,每十万人中受过高等教育的人数,1990年中国是186人,同期的日本是2328人,美国5591人,阿根廷3293人,韩国3899人。在该报告所列的23个国家中，中国只高于印度。1994年《世界科学报告》载：每千人中科学家和工程师的人数，中国是0.4人,日本4.7人,美国3.8人,以色列4.4人,加拿大2.3人,印度0.1人。由这些数字可以看到,我国教育事业也比较落后，1982年全国人口普查,十二周岁以上文盲和半文盲人口占总人口23.5%。 这与我国社会主义经济的高速发展是极难适应的,现代化的所有梦想在低素质人口中都可能化为泡影!因此，教育人民,使人民成为自律自重、敬业乐业、团结刚健的人民,这是跨世纪的历史使命。
　　人口思想品德的形成也依赖于教育,可以说,有什么样的教育环境就会培养出什么品质的人。马卡连柯说过：“没有健全的教育环境而能养成真正可贵的品质的例子,我连一个也没有见过,或者反过来说，有了正确的教育工作而会产生堕落的性质,也是不会有的。”因此，一个文化素质较高、文化氛围较浓的家庭以及良好健全的学校教育和社会教育的环境，对提高人口思想品德素质的作用是不容忽视和低估的。
　　3.教育可使人口结构趋向合理化
　　人口结构包括人口的自然结构与社会结构。自然结构指人口的年龄、性别等方而的比例。社会结构指人口的阶级、文化、职业、地域、民族等方面的比例。所谓人口结构的含理化就是指人口结构有利于社会生产和人口的自然平衡。
　　教育与性别年龄结构。如前所述，由于受过一 定教育的妇女生育观的改变，使她们摆蜕了“重男轻女”的传统意识,从而降低了女胎流产率,进而调整着新生儿的性别结构。教育对人口年龄结构的影响主要体现在教育对生育率和死亡率的影响上。由于教育对人口数量的控制使得生育率大大降低,人口增长缓慢。另外，一系列调查数据表明,教育与死亡率成反比例关系（见表4--3和表4--4)。这是因为受较高文化教育的人群,具有较丰富的科学知识，因而常常比较了解营养、卫生、体育与身体素质的关系,按照较科学的方法生活、劳动和锻炼,降低了自身死亡率；同时也能按照科学的方法培养儿童,使婴儿和儿童死亡率较低（见表4--5)。生育率与死亡率的改变,不可避免地要改变着人口的年龄结构。
　　教育与人口的城乡结构。人口的城乡结构实际上就是城镇人口的比重。城镇人口比重的大小是衡量一个国家经济发展水平特别是工业发展水平高低的重要标志。从1983年城市人口占总人口的百分比来看，全世界总平均为39%，发达国家和地区为70%，发展中国家和地区仅为29%。我国有史以来就一直是个经济落后的农业大国，新中国成立以来，随着社会主义经济建设的进展,城镇人口比重有所上升,城镇总人口比重，1964年全国人口普查时达到18.4%,1982年上升到20.8%,但仍低于世界平均水平。因此，我们要赶超世界发达国家,要家加快农业国向工业国的转化，改变城乡人口比例,尽快实现乡村人口向城镇人口的转变就成为不容忽视的问题。那么如何就地消化农村剩余劳力,使多余农业人口离土不离乡,就地转化为非农业人口或工业人口,就有赖于大力发展教育,特别是普及农村教育,提高农村人口素质,从而为提高农村科技水平,发展乡镇企业提供可能。
　　教育与人口的行业和职业结构。教育对人口的行业和职业结构的影响，主要表现为由教育所带来的科技进步使得社会分工越来越复杂细密,有的行业淘汰了，衰退了，有的行业兴起了。最显而易见的是二战后随着半导体、电子计算机、微电子学、激光、光导纤维和遗传工程等尖端枝术工业的急剧发展所带来的在业人口行业和职业结构的变化。一般说来，逐步提高脑力劳动者和体脑劳动者的比重,逐步减少体力劳动者的比重,将是现在和未来社会发展不可避免的趋势。我国1990年7月，通过对大陆30个省区、直辖市64724万在业人口的调查显示，各类专业技术人员、国家机关、党群组织、企事业单位负责人、商业工作人员等比重较1982年都有所上升，其中各类专业人员所占比重为5.31%，仍只相当于美法的1/3。因此,我们”必须积极创造相应的教育条件，为适应社会发展的趋势提供相当数量的专业技术人员。
　　4.教育有利于人口的迁移
　　人口迁移是指人口从一个地点向另一个地点的迁居活动，人口有计划的合理迁移，对适应生产力发展和资源开发,促进地区间文化技术的交流、合作与发展,都具有积极意义。影响人口迁移的因素诸多,其中教育对人口迁移的影响主要表现为：
　　受过教育的人口更容易作远距离迁移。这是因为受过较好教育的人不易受本土观念的束缚,他们更想到最适合发挥自己才能的地方去工作。另外也由于迁入城市大多是以资本密集型和知识密集型产业，或是第二、第三、第四产业为经济主体的城市,这就决定了迁入这些城市的人员必然是些具有一定专业技术水平的人。以广州为例，在1990年的流动人口中,小学文化程度和文盲半文盲人口都较少，分别为93.04万人和13.06万人,占总人口的28.07%和3.94%,而初中及以上文化程度的人口达206.44万人,占总人口的62.28%。与全省人口平均水平相比,流动人口的大学、高中和初中文化程度人口所占比重分别高出0.13、3.48、26.35个百分点，相反,小学和文盲半文盲人口所占比重分别减少12.4和6.62个百分点，可见流动人口总体文化素质高于全省平均水平。
　　文化教育发达的城市和地区更吸引迁移人口。如前所述,迁入城市大都是些科学技术发达的城市。我国80年代以后,出现人口大量流向东部沿海地区的倾向，迭是因为改革开放的政策使东部沿海地区加快了科技发展的步伐，从而吸引了大量流动人口。仍以人口迁入量最多的广东省为例,迁移人口以珠江三角洲腹地为核心向外围呈梯级分布状态。珠江三角洲不仅是广东迁移人口的聚集地,而且是全国人口最活跃的地区之一，该地区的迁入人口占全国总迁移人口的9.18%。人口迁入量仅次于广东的是全国的文化教育中心京津沪三市。可见，发达的经济，先进的科技是吸引迁移人口的重要因素。
　　教育本身就实现着人口的迁移。现代教育,特别是现代高等教育如同一个人才集散地，它把各地区的人才收拢上去，加以培养,然后根据社会发展的需要、学习者的志愿和特长，再把他们输送出去，从而实现跨区域的人才流动。据统计,学习培训和录用分配与省际迁移量的比重分别为7.8%和4.7%。这种由教育本身所实现的人口迁移,最显著的优点在于可使各个地区有计划地输入经过专门训练的技术人员和熟练工人，有利于各地区的经济增长和社会发展。
　　
　　（二）教育的经济功能

1教育是劳动力再生产的重要手段
　　马克思主义经济学认为生产力是人类控制与征服自然的能力，是由“有目的活动或劳动本身,劳动对象和劳动资料”,1共同构成的,是物的因素和人的因素相结合的总体能力。作为物的因素的生产资料和人的因素的劳动力是生产力的基本构成要素。二者互为前提，相互促进。物质资料是劳动力再生产的基础，没有这个基础，劳动力就不能生存，生产也就不能进行下去。反过来，没有劳动力的生产和再生产,生产资料亦不过是一堆毫无价值的废物而已，不仅物质资料的生产和再生产不能进行,而且已进行的生产过程也要中断。所以，劳动者是生产力诸因素中最重要的成分。 劳动者在生产过程中的地位所以比生产力中任何其他因素的地位都重要,原因在于劳动者是活劳动力，劳动者的劳动是活的劳动。而劳动者的劳动所以能成为活的劳动,是由于人的劳动不单单是体力的运用,还有比体力更重要的智力的运用。诚如马克思的著名定义所揭示的那样：“我们把劳动力或劳动能力,理解为人的身体即活的人体中存在的、每当人生产某种使用价值时就运用的体力和智力的总和。”2因此,在现代化生产的今天,衡量劳动力的大小，不光要衡量体力的大小，更重要的是衡量一个劳动者智力的高低。
　　然而,不论是体力的改善还是智力的提高,都要靠教育去完成。人的体力虽然属于肉体的自然能力，但体质的增强与体能的发展，也要靠良好教育的培养和训练。至于智力的提高，则要完全靠教育的有意识培养才能得到发展和增强。在科学技术迅猛发展的今天，不仅科学文化知识的掌握、生产技能的形成离不开教育的系统训练,就是劳动经验的传递也要靠教育，才能实现周转的高速度与高效率。所以马克思在考察生产劳动过程及其发展规律时,盛赞教育对生产力的重大作用,指出“教育会生产劳动能力”,“要改变一般的人的本性,使他获得一定劳动部门的技能和技巧,成为发达的和专门的劳动力,就要有一定的教育和训练”。
　　马克思这里所说的“改变一般人的本性”，主要是指人的自然潜能，按照现代生产要求，劳动力是指具有一定科学知识、生产经验和劳动技能的使用生产工具、实现物质资料生产的人。3石器时代，青铜器时代，铁器时代,17世纪，18世纪,19世纪，人们使用的生产工具,掌握的生产知识、生产经验和劳动技能都大不相同。今天,由于现代科学技术的日新月异,生产设备的更新、生产工艺的变革都非常迅速,劳动者只有具备较高的科学文化水平、较高的生产经验和先进的劳动技能,才能在现代化生产中发挥更大作用。当一个人尚未具备任何科学知识和生产经验与劳动技能时,他只是一个潜在的可能的生产力。科学是知识形态的生产力,是一种生产的精神潜力。要使人的天然潜在能力变成现成的劳动能力,要使科学知识摆脱潜在状态，成为直接现实的生产能力,就要靠教育实现科学知识与人的结合，从而使人的自然本性得到加工,自然潜能得到完善，自然智力得到开发,使人由潜在的可能的劳动力转变成直接现实的生产力,由只具备“一般人的本性的人，”发展成为社会总体劳动中具有专门劳动技能的一员。所以,教育作为人类自身生产的社会实践,当之无愧地成为劳动力生产的基本手段。
　　2.教育可实现劳动能力和再生产，是提高劳动者生产能力的重要手段
　　对于劳动者个体来说,通过教育和训练，他的劳动能力的增强主要表现在下列几个方面：
　　A提高生产者对生产过程的理解程度和劳动技能技巧的熟练程度，从而提高工作效率。据前苏联的一些经济学家统计,一个熟练工人接受一年的科技文化教育,比工人在工厂工作一年,平均能提高工作效率1.6倍。
　　B能合理操作、使用工具和机器,注意对工具、机器的保养和维修，减少工具的损坏率。只有懂得工具和机器原理、性能的人，才能合理地使用它们。教育为劳动者提供了这方面的基础知识或专门知识，至少是培养了劳动者用理智的态度来对待工具的使用，懂得不科学地使用工具可能带来的危害。因此，一般地说，工人的文化训练程度与工具的损坏率成反比。如1983年，有人曾对长春第一汽车制造厂底盘分厂做过有关调查，调查数据表明,在损坏工具的工人中,高中程度的占9%，初中程度的占了91%。从农村来看，我国目前机械化程度不高,这一点表现得不突出,但在合理使用化肥等与科学文化知识有关的问题上,己经表现出劳动者文化程度带来的差异。此外，生产的文明程度，包括生产活动的生态平衡、减少污染等意识与行为,也与劳动者的文化程度密切相关.
　　C提高学习知识和技能的能力,能缩短学习新技术或掌握新工种所需的时间。通过教育,个人获得的不只是具体的知识、技能、技巧,而且提高了人的一般学习能力。越是成功的教育,在提高一般学习能力上的作用越大。在当代社会，提高人的一般学习能力尤为重要，它能使人较快地掌握新技术、新工艺、新工种，以适应生产高速发展变化带来的职业或工种变换的需要。
　　D捉高创新意识和创造能力。据国外一些企业统计,劳动者受教育年限每增加一年,合理化建议就平均增加6%。受过完全中等教育的工人在技术创造上的积极性,比没有受过同等教育而工龄相同的工人要多四五倍。
　　E提高加强生产管理的愿望与能力。现代社会生产率的提高确实需要生产者对管理的参与。教育程度的提高能使人对自己的力量更富有信心，希望劳动安排得更合理和个人有更多的管理、自主权。
　　劳动能力的再生产，不仅可为社会提供一定数量的合格劳动力去满足社会生产的扩大和发展,更为重要的是要以质量的不断提高去促进社会生产的不断跃进和革新。伴随社会生产的这种发展与要求,当今的教育已摆脱古代教育一次性培养受益终生的传统模式，而代之以继续教育、终身教育。借助这些新的教育形式,不仅可以保证劳动力与生产部门对人才数量需求的平衡,而且也可以不断更新、完善、提高人的劳动能力,满足生产不断进步对人才质量的需要。教育对劳动力的再生产，可以不断地重新构建人的知识结构，提高劳动者对现代生产的适应性。
　　3.教育是经济发展的重要因素
　　经教育而实现的劳动力再生产,由于提高了劳动力的知识水平和技术素质，因而便成为提高劳动生产率的重要因素之一，成为经济发展的前提基础。在传统落后的社会观念中,教育被认为是一种纯粹的消费事业。但历史的进步和科技的发展,促使更多的人认识到教育的实施是一个国家发展经济的长久之计,它可以为社会带来经济价值。
　　世界上许多国家近几十年的经济发展史证明,在现代化生产中，推动经济发展的不再是增加劳动力的数量、靠人海战术或延长劳动时间和增加劳动强度,而主要是提高工人的熟练程度和科学技术在生产上迅速应用的程度。事实证明,这方面的作用己起过了物的资本和劳动力数量增加所带来的经济效益。
　　美国芝加哥大学教授舒尔茨说：“教育作为经济发展的源泉,其作用是远远超过被看做实际价值的建筑物、设施、库存物资等物力资本的”。在《人力资本投资》这本书里,他的核心观点可概括为：“有技能的人的资源是一切资源中最为重要的资源，人力资本收益大于物力资本投资的效益。”他根据其人力资本学说,对历年高等教育费的收益率进行了计算,根据他的计算，美国1929一1957年教育投资在增加国民收入中作出贡献的比率是33%。
日本参照舒尔茨的方法,计算了1930一1955年间教育投资的收益率：结果证明，在国民收入的总增长部分中，约有25%是由于增加教育投资而取得的。
　　前苏联经济学家斯特鲁米林根据学历和工资成正比关系，把高级技术人员换算成体力劳动者人数,换算的结果表明,前苏联国民收入的增加部分，大约有30%是因为学历构成高度化获得的。进一步的统计计算表明，每一卢布教育投资所取得的国民收入1960年为3.28卢布，1970年为4卢布,1975年为4.13卢布。这就是说，每投入1个卢布可得到4.13卢布的偿还。而同一时期1卢布的农业投资收益率依次为5.12卢布，4.12卢布，2.60卢布。前苏联学者认为,劳动生产率的提高是通过工人熟练程度的提高实现的，这也取决于教育。他们认为，一个受过初等教育的工人，可以使劳动生产率提高30%,一个熟练工人进修一年，可提高劳动生产率1.6倍。 , .
　　教育的经济价值到底如何计算，尚需进一步探索。但有一点是毫无疑问的，这就是人力资本的开发对发展经济所起的作用,不亚于增加物力资本和单纯扩充劳动力的数量。在当今的知识经济社会里尤其如此。教育在经济发展中所以有如此明显的作用，这是与教育能进行科技人才的积累和工人熟练程度的提高分不开的。西德和日本能够在战后不久,在战败的废墟上,把濒于崩溃的经济迅速地恢复和发展起来，并且一跃而居世界发达资本主义国家的行列，其重要原因之一，就是由于比较重视教育，培养和储备了大批科技人才。这就说明，只要能拥有创造发明新科枝的人，有能制造、操作这种先进生产设备的人,即使资源贫乏、资金不足、经济崩溃的国家,也能使国民经济很快地发展起来。
　　4.教育还可以生产新的科学知识、新的生产力
　　学校，特别是高等学校不仅是传授知识的教育单位，承担着再生产科学知识的任务，同时也是从事科学研究的重要基地,担负着生产新的科学知识、新的生产力的任务。通过科学研究，一方面生产出新的科学知识，发挥精神生产方面的作用，一方面形成科学--技术--生产体系，在实验室里研制创造出许多新的生产工艺,直接参与物质生产过程，推进生产力的发展。
　　高等学校是教学与科研的统一体。通过教学,首先可以实现高效率的科学知识再生产，完成培养人的光荣任务和使命。
　　由学校教育过程实现的这种科学知识再生产是一种无限的永恒的再生产。只要人类社会存在一天,只要人类需要进行劳动力的培养和训练，需要对年轻一代进行知识的武装,开发智力、培养能力、发展创造思维,需要向全体社会成员进行科学知识普及,以提高全体公民的科学文化素质,就需要教育进行科学文化知识的传播，需要把己经成形的科学理论传授给新的一代,为新的一代掌握和继承。科学知识的一次传授过程便是一次再生产的过程。只要人类社会要发展下去,这种生产便将永远地进行下去。
　　这种再生产也是一种扩大的再生产,因为由教育所进行的这种知识传授,可以使原来为少数几个人掌握的科学知识为众多的人所了解。不断扩大传播范围,形成原子裂变式的辐射。一个师范院校的教师,一生要教儿千人,几万人,这些人又变成教师再次把知识传授给他们的学生。师生之间这种代代相传的信息传播,就使得科学知识的再生产扩大到无尽无休的范围和程度。
　　由教育进行的科学知识再生产又是一种高效率的再生产。学校中的知识传授是在教师的精心安排下,对浩如烟海的科学知识进行了反复筛选,从中挑选出人类经验的精华，通过有效的教育形式,科学的教学方法和先进的教学手段，在特定的教育过程中完成这种再生产的任务。它避免了人类在获得这些知识时所经历的漫长而曲折的道路,以最短的时间、最高的效率、最简便的途径去使年轻一代完成认识的任务。可以说，由教育所进行的科学知识再生产的效率是任何其他活动形式都无可比拟的。诚如马克思所说：“再生产科学所必要的劳动时间，同最初生产科学所需要的劳动时间是无法相比的。例如学生在一小时内就能学会二项式定理。”
　　教育不仅可以通过教学实现科学知识的再生产，而且通过科学研究,也能生产新的科学知识、新的生产力。
　　高等学校承担着教学和科研的双重任务。通过承担科研课题，技术革新,不仅可以创造发明新的生产工具,生产工艺，而且也可发现新的科学规律，建立新的科学理论。
　　高等院校中实行教学与科研的结合是世界各国成功的办学经验和原则。欧洲在古希腊时期就出现了科学研究和教学相统一的学园--缪司学院,它使古希腊的科学中心从雅典移到了亚历山大城。英国剑桥大学著称于世的原因之一就是因为它拥有卡文迪许研究所。1775年，法国对巴黎科学院进行改组,使法国的科学研究全部集中在高饺。法国的这一创举,使当时法国的科学技术成就跃居世界首位。德国从1809年威廉.洪堡创立柏林大学时起,就提出必须遵循“研究与教学统一”的原则,使大学成为教学与研究的综合体。这一原则支配了德国整个高等教育,并使德国一度成为世界科学技术的中心。二次大战后，西德在重建大学的过程中,仍然保持着这种“洪堡式”大学的传统。
　　高等院校集中了一批第一流的专家教授，构成了良好的专业结构,又有年轻的精力充沛的博士、硕士研究生作为人才梯队，这就使大学有条件进行一些高水平的研究，尤其是对于基础理论的研究,可望在科学前沿取得重大突破。在美国、日本等国，基础研究主要在大学里进行。如美国加利福尼亚大学,有2万名大学生和8400名研究生,以基础研究闻名,在原子核科学、化学、地震、激光、病毒等方面研究水平与社会声望很高。又如麻省理工学院：有4600名大学生和4000名研究生：在1732名教学人员中专职科研人员就有650名,拥有诺贝尔奖金获得者5名。在1970-1978年，全校经费3.2亿美元,其中科研经费2.2亿美元。
　　我国高校的科研力量也是雄厚的。据1995年统计,我国普通高等学校共有教授28034人,副教授80830人，科技人员521744人。如清华大学截至1995年有教授、副教授1774人，全校有60个博士授予专业，30多个研究机构,目前校内开展的基础研究课题261项,应用研究课题991项,试验发展课题197项。高等学校学科多,设备齐，力量强,拥有科学研究得天独厚的有利条件和优势,能够不断在科学研究中获得新的成就。到1995年，国家发明奖共授奖2586项，其中高等学校获821项,占总数的31.74%。国家自然科学授奖项目共522项，高等学校获259项，占获奖总数的49.62%。国家科技进步奖6124项，高校获1367项,占获奖总数的22.32%。以清华大学为例,1995年清华大学通过技术鉴定的研究成果146项,其中,达到国际水平的76项, 国内首创的38项：申请专利93项，批准专利48项。1可见，高等院校在促进科学发展中的作用是十分明显的。
　　中国高等学校科学研究的主要内容包括：
　　承担国家建设中一些项目的攻关课题,直接为经济建设服务。理工科一般都承担国家建设与生产力发展中急需解决的新产品、新材料、新设备、新工艺、新方法等生产技术的研究，文科则承担有关政治、经济发展的理论政策问题的研究。
　　基础理论研究是高校科研的重要内容。国际间的科研合作与技术引进,也是研究内容之一。此外,还有教科书、参考书的编著和学术专著的撰写。所有这些都在杜会经济发展中作出了重大贡献。
　　
　　（三）教育的政治功能


由教育的基本职能引申出来的教育社会作用是多方而的,其中最经常的、最大量的有两种。一种是对经济发展、物质生产的积极促进作用，即生产斗争工具的作用,如前所述。另一种就是在维护和促进社会政治经济制度中的作用,在阶级社会中表现为阶级斗争工具的作用。
　　教育的政治作用,在资产阶级专政的社会里，表现为资产阶级的政治服务。在资本主义上升时期,新兴资产阶级利用教育的支配权和占有权,把地主、资产阶级的子弟培养成他们自己的接班人，使教育成为他们进行资产阶级统治的工具。与此同时,为从工人身上榨取更多的剩余价值,缓和与劳动人民之间的阶级矛盾，提出“教育机会、人人均等”,给劳动人民以有限的受教育权利和机会。但资本主义社会中人与人之间政治经济上的不平等决定了教育权上的实际不平等。资产阶级通过这种方式，既可达到培养熟练工人的目的,又可掩盖他们的险恶用心,缓解他们与劳动人民之间的矛盾。
　　资产阶级教育也是传播资产阶级政治和道德观念,维护资本主义制度的有效手段。如果说整个中世纪，封建地主阶级把封建道德教育、宗教教育几乎视为惟一的教育内容,对于维护和延长封建社会制度的寿命,曾起了根大作用的话，那么，资产阶级的现代教育在进行科技教育的同时，也必然感觉到了这种教育给维护、延长资本主义制度所带来的威胁。所以，资产阶级教育至今仍把宗教、法制、道德等作为正式课程去开设。他们这样做的目的是企图把这些课程当成科技教育的“抗毒剂”，在接受科技知识的同时不忘用上帝去禁铜人们的思想,以服从于资产阶级这个上帝的统治。
　　在无产阶级专政的社会主义国家里,教育的政治作用.表现为为无产阶级政治服务。教育为无产阶级政治服务,从根本上来说,就是把年轻一代培养成为无产阶级革命事业的接班人，就是通过传播马列主义和共产主义思想,形成人的无产阶级思想,提高人的政治觉悟和道德修养,最终实现无产阶级专政的历史任务。教育为无产阶级政治服务,从具体实现来说,就是为无产阶级各个历史时期的总任务服务,为党的总路线和总政策服务。在不同的历史时期,由于党的主要任务不同，便有着不同的路线和政策。今天,为无产阶级政治服务,也就是为实现四个现代化服务。因为实现四化,是我党目前最大的政治,是压倒一切的根本任务。
　　上述可见,教育的政治作用是明显的。不论在无产阶级专政的社会,还是在资产阶级专政的社会,教育作为一种政治斗争工具始终要从属于统治阶级的利益和需要。如果我们撇开具体的社会和阶级属性,可见教育为政治服务的共有形式是：
　　第一,通过培养一定社会所需要的合格公民和政治人才去实现教育的政治作用。教育是培养人的工具。人不仅是生产力的重要因素,而且是社会的一员。在阶级社会里，无论哪个时代,无论哪个国家,掌握政权的阶级总是利用他们手中的权力掌握支配教育的优先权，利用社会占统治地位的思想和道德去培养年轻的一代,以使他们具有统治阶级所需要的思想品德和知识技能,具备政府所希求的政治观、世界观和人生观。封建统治需要驯服的、听天由命的臣民，这就决定了统治者必然对广大劳动人民实行愚民政策,灌输等级制度等天经地义、亘古不变的信念。资产阶级的理想公民是既能为资本家生产出更多的利润，又安于受资本家剥削与压迫、拥护资本主义制度的人。这就决定了资本主义社会公民教育的虚伪性，把资本主义社会美化为民主、平等、博爱的社会,掩盖其剥削、压迫的实质。在无产阶级掌握政权的社会主义国家中,需要的是真正关心国家命运,懂得怎样当家作主的公民。因此，必须十分重视提高人民的政治、文化素质。在社会主义教育政策中,总是把扫除文盲,发展教育事业，改变劳动人民文化落后的面貌摆在重要的位置，这不仅是发展经济的需要,也是社会主义政治真正实现民主化的需要。社会政治的民主化要求全体人民能关心、参与国家政事,共同享有管理政治生活、经济生活、文化活动和社会生活的权利,同时具有较强的法律意识。然而这一切都与人民具有普通文化水平和政治意识相关。正像列宁所指出的那祥,文盲是站在政治之外的。当人民处于普遍缺乏文化和政治素养的情况下，必然缺乏参与政治的意识和能力，民主政治最多也不过是一个良好的愿望。而且，历史已经表明,文化、教育的落后,往往是产生和盛行政治上的偏激、盲从、专制主义的原因之一,而教育的兴旺发达,又是政治上实行民主、进步的基础性保证。
　　此外，任何政权,在政治斗争和国家管理上都需要一批专门的人才。若要使社会主义政治实现民主化，国家在重大决策中实现科学化，就必须培养出具有高度文化素养和政治素养的政治人才,现任的领导干部也需要不断提高自己的政治水平和文化素养。为此，需要办一些专门为培养政治干部或提高干部水平的学校。如我国的党校、行政人员管理学院与培训中心等。这些人员的选拔、培养或提高对国家政治面貌有很大影响。对执政党来说,提高党员的文化素养和政治觉悟,也是提高执政党领导水平,使党制定的方针、政策得以贯彻的重要保证。这同样也要通过不同的教育才能实现。
　　第二,通过宣传统治阶级的思想意识，制造一定的社会舆论为政治服务。教育也是宣传思想的工具。教育既可以通过学校这块阵地,通过师生的言论和行动,利用教材内容，向受教育者灌输一定的政治、哲学、道德等思想,形成一定的阶级意识与品质,同时,教育也能够利用社会上的一切宣传机构和媒介,宣传统治阶级的思想,造成一定的社会舆论,对社会风尚、道德面貌以及政治思潮产生影响，借以影响群众,争取群众，从而达到维护社会政治经济制度的目的。
　　第三,组织学生直接参加社会的政治活动,把学生作为现实的政治力量使用。
　　上述这两种方式在政治斗争激烈的时候,或者采取重大的政治措施、政局发生大变动时经常采用。在新中国成立以来的历次重大政治运动中（如土地改革、抗美援朝、三反五反、整风反右、大跃进、反右倾、四清、“文化大革命”等），学校都成为重要的舆论阵地，学生是一支直接可用的政治力量,十分鲜明地发挥了政治功能。在这种情况下,学校作为阶级斗争工具的作用显得十分突出,教育在社会政治变革中成了直接的催化剂。但是,必须注意的是,当国家政权己处于较巩固的状态，当社会进人相对平稳的发展阶段时，教育对政治的反作用就不宜以这两种直接的方式为主。新中国成立以来，我国的政治运动较多，使有些同志习惯于以搞运动的方式紧跟形势,并误以为这就是教育为政治服务的唯一途径,其实，这是不正确的。学校如果过分热衷于此,事无巨细都采取运动的方式，不但会影响学校正常的工作秩序,影响教育质量,而且会助长学校政治工作的形式主义,造成表面上轰轰烈烈、实际上收效不大的不良后果,甚至还可能使学生产生政治厌倦症。
　　第四，通过教育制度,实现对受教育者的阶级或阶层的选拔，使原有的社会政治关系得以延续和发展，或者加速改变旧的社会政治关系。
　　教育制度的政治性质是由国家政权的性质决定的,但一种教育制度一旦形成,它就具有相对的独立性,并能反过来对政权的巩固起反作用。在剥削阶级占统治地位的社会中，社会各阶级的地位和政治关系是不平等的。这种不平等在教育上的反映就是对享受教育权的控制和区分。奴隶主阶级完全剥夺奴隶受教育的权力，封建统治者以血缘作为选择学生进入不同学校的重要根据。资产阶级政府比起前两者来要民主得多,在有可能为资产阶级提供更多利润，至少是在不妨碍资产阶级本身利益的前提下,也为工人等劳动人民及其子女提供受教育的机会。但是,由于学校经费、师资、设备等实际上的差别,由于招生、人学考试要求上的区别和学生毕业后社会前途的不同，因而这种不平等依然存在。从总体上看,资本主义教育制度并没有为工人阶级及其子女改变社会地位提供有力的帮助。也就是说,教育并不可能改变社会不平等的状态。相反,资产阶级通过教育制度,实现了对人才的阶级选拔,使人与人之间不平等的社会政治关系得到了“再生产”。
　　教育对于政治经济起着巨大的影响和作用,但不能起决定作用。进步的教育虽能推动革命，但不能代替革命,腐朽反动的教育虽会阻碍社会发展,但终究挽救不了它的崩溃。因此,教育是在政治经济制度的允许范围内发挥作用的，任何“超政治”的教育是不存在的。　
　
　　（四）教育的文化功能

1.教育对社会文化的传承功能
　　文化传承是文化在时间上的延续、空间上的扩展和代际间的传接。文化是人类创造的社会性信息，因而也是人类的独有信息。它与动物生存信息的最大不同之处是：文化独立于人体之外,不能靠生物遗传方式去为他人获得,而只能通过“社会遗传”、特别是教育的方式使其得到延续和发展。由此，教育成为文化传承的主要手段。
　　教育通过教育者和受教育者的共同活动实现文化的传承。传递文化、培养人才是教育的基本职能,也是教育的本质所在。自教育从人类的其他活动中分化出来成为一种独立的社会活动以来，它就承担了文化传递的任务。在教育活动中，教育者将人类积累起来的文化,经过选择、加工成教育语言和文字的形式，在与受教育者的共同活动中传递给受教育者。于是,上一代的文化被传递到下一代，为他们所继承、接受、理解、掌握，成为他们知识经验的新成分。文化的传承在教育过程中得以实现。由于学校教育过程是有目的有计划有组织的活动,教育过程中的文化传递具有系统化、集中化、高效化等特点,因此,教育成为社会中传递文化的最重要的手段。
　　教育通过使人类掌握文化传递的手段和工具实现文化的传承。人类通过教育不仅可以获得文化、继承文化,而且教育亦可使受教育者掌握获得文化的工具和手段。通过教育，受教育者首先掌握了语言和文字,这是获得文化的基本工具,也是创造和发展文化的重要手段。伴随着社会的前进和科学技术的进步,各种新的文化传媒不断涌现,教育一边利用这些传媒高质高效地进行文化传播,同时,也把使用这些传媒的方法教给了学生。于是，学生便可利用这些新的工具和手段,如电视、录音、录像、电子计算机等去获得课堂以外的文化。
　　2.教育对社会文化的选择功能
　　根据培养人的客观教育规律进行文化选择。这个客观教育规律是：人的培养既要符合社会发展需要,也要符合人的发展需要，符合社会需要主要体现在教育目的,即被选择的文化必须符合社会政治经济制度的人才利益,有利于培养符合一定社会需要的人才。人的发展需要主要体现在适应人的身心发展特点上,即被选择的文化还必须符合人的身心发展的容观规律。这个规律要求教育不能简单地用现成的文化对青少年进行文化传递，而必须把教育内容加工成青少年易于接受的形式。
　　按照严格的标准进行文化选择。教育依据的基本标准是,科学的选择:传播科学与文明，有利于推进社会的发展和进步;时代的选择：传播时代精华、体现时代精神;民族的选择：以本土文化为依据,仅持民族的优秀传统和特色;辩证的选择：体现扬弃与继承、创造与发展的统一。
　　通过多种途径进行文化选择。这些途径有通过培养目标选择文化，通过课程标准和教材选择文化,通过教育过程选择文化,通过教师群体选择文化,以及通过学校的种种制度选择文化等等。
　　在动态发展中进行文化选择。纵观人类教育的发展史,教育对文化的选择并不是静止的,而是随着社会的发展、文化水平的提高而不断变化的,表现在：选择的范围不断扩大,由窄到宽,由区域文化到世界文化,选择的重点发生转移，由宗教文化到世俗文化,由古典文化到现代文化。
　　3.教育对社会文化的交流功能
　　教育的文化交流是将文化从一个区域向另一个区域扩散，是文化在空间上的流动。文化间的传播和交流是文化发展的主要动力。这是因为不同文化的交融和碰撞不仅可以开阔人的视野,增进对不同文化的接触和了解，同时,在文化的交流中会诞生新的观点、智慧、理论，从而推动文化的创新和发展。所以，文化的交流与传播是吸收异域文化精华,借助异域文化发展阶梯发展自己的一条捷径。历史上,文化交流与传播的途径有迁徙、贸易、教育、战争等，教育是其中一个十分重要的途径。
　　校际之间的文化交流与传播。主要方式有专家讲学、学术互访、参观考察、资料交流、毕业生工作等。
　　互派留学生。招进来、派出去是各国文化交流的重要方式。中国清朝末年开始留学生派遣，至现代及今天,留学生遍及世界各地。留学生接受了世界各国的先进文明,视野开阔,在中国步入现代化的道路上作出了突出的贡献。
　　国际之间的文化教育交流与传播。主要方式有客座教授、专门考察、合作研究、学术会议、专家讲学、人员培训、资料互赠等。
　　信息高速公路。信息高速公路即国际间传递学术信息的电子计算机网络系统。随着信息高速公路在区域间、国际间的开通,异地同时接受教学信息和学术交流信息成为可能，也使上述四种文化交流活动更为便利。
　　4.教育具有创造文化的功能
　　教育不仅具有传递、选择和交流文化的功能,还具有创造文化的功能。
　　首先，教育在数量上和质量上培养了一支文化建设的生力军，为文化的创造提供了可能性。人是文化的主体,人不仅是文化的承担者,同时又是文化的创造者。文化一旦为人所掌握，就会成为人们解释自然、社会现象,进行各种社会实践活动的方法与手段,成为创造新文化的动力。教育作为形成人、发展人的手段，就是利用人类已有的文化成果去影响人,塑造人的个性,把社会文化转化为个体文化,外在文化转化为内在文化,使人由愚昧的野蛮人成为开明的文化人。从这个意义上说,教育无限地发掘了人创造文化的潜能，增强了人创造文化的力量。
　　其次,以科学研究为主要形式的文化创造活动正成为现代教育,特别是现代高等教育不可缺少的组成部分。之所以如此,是因为高等教育具有充分的条件进行科学研究。高等教育的目标是培养符合社会需要的高级专门人才,创造性是这种人才应当具备的素质,高等教育的内容是高级专门知识,其中包含了许多有争议和尚待进一步探讨的问题和领域,高等学校的学生是具有一定创造潜力的优秀人才,他们”思想活跃,富于创造精神,高等学校的教师是某一专业或领域的专家，兼有教学和科研的双重任务,科学研究是高等学校的主要职能,高等学校是国内、国际文化和学术交流的中心。
　　科学研究是高等教育的主要职能，有科学研究就有科技成果,有科技成果就有其在实际中的应用,就有新文化的不断产生。因此，从教育与文化发展的历史来看,高等教育创造新文化是积极的、推动社会发展的。可以说,没有中世纪大学的产生和它所创造的新文化与培养出来的人才，欧洲的文艺复兴就有可能滞后,没有近代大学担负起科学研究的职能,西方科技乃至社会的发展就会变得缓慢。在中国，没有近代高等教育的产生与发展，中国社会和文化近代化的到来就要推迟。在建设社会主义现代化的进程中,同样离不开高等教育创造的文化和培养的具有现代观念与素质的人才。因此，当今世界各国都十分重视通过发展高等教育的科学研究职能来创造新文化。
　　总之，文化的生命不仅在于它的保存和积累,还在于它的更新和创造,只有时时更新的文化才能源远流长,教育的生命也不仅在于反映现实的社会状况,适应固有的文化模式,而且要随着科学技术的发展和社会的变迁,在人类己有的旧文化模式中,有所更新和创造,使之适应新的社会环境。因为社会是向前发展的,文化也是向前发展的,文化必须不断发展才会有强大的生命力。如果只有文化积累,没有文化创造,我们在人类的精神领域里充其量只能重复一些前人己经做过的事,而没有任何新的建树。因此，为了人类的生存和社会的延续，教育必须时时更新与创造文化，只有通过文化创新，才能既延续人类优秀的文化传统，又创造出适应今日和明日之世界的文化。
　　我国特别重视现代教育的社会功能,教育在我国社会主义现代化建设中占有十分突出的战略地位。1982年，党的十二大把教育和科技列为经济建设的三大战略重点之一。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》指出：“教育必须为社会主义建设服务,社会主义建设必须依靠教育。”1987年,党的十三大又进一步指出：“百年大计,教育为本。必须坚持把发展教育事业放在突出的战略位置。”1989年,江泽民总书记在《国庆讲话》中明确提出：“要坚持把教育放在优先发展的战略地位。”1992年,党的十四大报告再次指出：“科技进步、经济繁莱和社会发展，从根本上说取决于提高劳动者的素质,培养大批人才,我们必须把教育摆在优先发展的战略地位,努力提高全民族的思想道德和科学文化水平，这是实现我国现代化的根本大计”。1996年3月17日,第八届全国人大四次会议批准的《中华人民共和国经济和社会发展“九五”计划和2010年远景目标纲要》中指出：“促进国民经济持续、快速、健康发展,关键是实行两个具有全局意义的根本性转变,一是经济体制从传统的计划经济体制向社会主义市场经济体制转变，二是经济增长方式从粗放型向集约型转变”。为了实现这两个转变，“要实施可持续发展战略和科教兴国战略，面向经济建设,加快科技进步,优先发展教育,提高国民素质”。党中央的一系列决策说明,教育在我国现代化建设中处于十分重要的战略重点地位、百年大计地位、优先发展地位。

　　

　　

未完待续

累死我了………………

呵呵,LZ辛苦了哦~
不知道这个是笔记吗?

不是笔记

这个是是属于网络课程类的

比笔记要详细很多

第五章 教育与人的身心发展


人的哲学

我们曾经指出：教育学是研究教育现象，揭示教育规律的一门科学。从本质上说,教育学研究教育的目的是为了更好地完成育人的任务。因而，也有人说，教育学是研究如何培养人的学问。教育学要真正搞清如何培养人的技术和艺术,一个首要的前提是对人的全面的了解。正如俄国著名教育家乌申斯基在《<教育人类学>第一版序言》中指出的那样：“如果教育学希望从一切方面去教育人，那么就必须首先也从一切方面去了解人。”①


一、人的特性


　　从最一般的意义上说，人的特性就是人所共有的、区别于动物的特殊属性。这些特性的属性主要有：

　　（一） 自然属性

人较之动物在自然属性上的特质，是人们最抽象的共同性，因为人们在自然属性上的差别最小。在人类初期更是如此。这正如马克思所说的：“搬运夫和哲学家之间的原始差别要比家犬和猎犬之间的差别小得多。” 人作为动物中的一类，其属性中无法抽掉其作为动物一面的自然属性，这种自然属性成为人性发展的自然基础和最一般的部分。人有哪些自然属性呢？人类最基本的属性就是以本能的需要为基础的食欲、性欲和自我保存这三种基本机能。正如古人所云，“饮食男女之欲，人之大共也”，“食色性也”。自我保存的本能也具有同样普遍的意义，否则就无法维持生命体的存在。美国心理学家罗杰斯说；“在每一生命中都存在着肯定自身、坚持自身、延续并增强自身的欲望。②”
　　食欲、性欲和自我保存这三种自然属性，从其起源的基础看，它们是与动物性相互沟通的；但是，从其发展和表现看，又与动物不同。不能将人的自然本性简单归结为一般动物性，因为在人的自然属性中融合着社会和文化的因素，在其非理性的本能中融合着人所独有理性的能力。人所以能做到这一点，是由于人有与动物不同的生物组织和肉体结构，还有因其组织、结构的不同而产生的不同功能。在组织、结构上，人在动物学分类中属单独一科--人科。他的直立姿态、双足运动都是灵长类所不能比的。双手的解放，使人有了与动物觅食不同的满足食欲的方式--生产劳动。而“一当人们自己开始生产他们所必需的生活资料的时候，他们就开始把自己和动物区别开来”。　　
　　（二）社会属性

人的社会属性即人在社会性上与动物相区别的独特性。人的社会性包括如下几方面内。
　　1、社会性的最基本的一层涵义是人类共生关系中的相互依存性。它规定了脱离社会的单个人是无法生存的。社会对于个体来说是一个首要的前提，它并不以个体的意志为转移。历史证明，人类文明史中没有任何一种生活不是以社会的生活为基础的。人一出生来到人间，便处在特定的人群、团体和社会中，并与社会建立起这样或那样的联系。脱离了社会，脱离了社会化的存在，他就无法成为一个人，“狼孩”就是生动的一例。英国作家笛福在《鲁宾逊漂流记》中为我们塑造了一个远离社会的人为生存而斗争的形象，但鲁宾逊时刻盼望遇救，以重返人类社会，恰好说明了他对社会生活的依赖、留恋和渴望。随着社会化程度的提高，人对社会的依赖程度也就越高。
　　2、人际关系中的社会交往性。交往是人们在社会生活的人际关系中发生的各种往来、接触和联系。前苏联社会心理学家安德列耶娃指出：“在人类社会中，交往是团结个体的方式，同时也是发展这些个体本身的方式。” 人类通过交往，实现各种信息的传递，使彼此了解诸如观念、见解、理想、方法、习惯、行为、作风等等。交往也是社会个体意识和自我意识形成的重要条件，是人的本性、才能、价值展现的重要途径，是人与人之间的相互作用与促进。可见，交往是人的社会属性之一，是人求得自身发展 与完善的必要过程。有交往才有认识、了解、比较、评价和人自身的不断进步和发展。
　　3、人伦关系中的道德性。道德性是人在与他人、社会发生联系并进行交往的过程中依据某种行为规范而行事的限定性。道德是靠社会舆论的力量规范人的言行，其判断与衡量的标准有善与恶、真与假、美与丑等。人的道德性使人的社会性不论内容还是形式都与动物截然地区别开来了。因为在动物王国里无伦理道德可言。人则不同。人能够在善恶美丑之间做出选择，从而使自己的行为具有道德的性质。

　　（三）精神属性

人不仅与动物共有类同的生物组织，即肉体的物质属性，更有动物肉体所不具有的意识、思维、想象、目的性等精神属性。人因为有精神的创造，才有了人类社会的进化、发展和今天这般异彩纷呈的高度文明。正如美国心理学家马斯洛所说：“精神生命是人的本质的一部分，从而，它是确定人的本性的特征，没有这一部分，人的本性就不完满。”
根据辩证唯物主义的观点，人的精神活动有哪些特征呢？
首先，人的精神活动具有能动性和创造性。人的精神活动的能动性表现为人对外部世界反映的目的性、主动性和选择性上。人从来不是消极地适应客观现实。人总是在明确的目的性和计划性下，通过积极地改造客观环境，从而使客观世界更好地为人类服务。人的精神活动的创造性则表现为人具有创造和超越现实的能力。人可以通过智慧的努力，变换现实存在，创造现实中不曾直接存在的东西，如人类借以生产的各种工具，借以思维的各种文字、思想，借以生活的各种物品等等。正如美国哲学家拉兹洛所说的，“智力可以驰骋于广阔的空间和漫长的时间，既可以思考过去的事情，又可以思考将来的事情，还可以思考遥远的地方发生的事情。”
　　人类精神活动的另一个重要特性是自我意识。在反映客观现实中，人不仅能够认识外部客体，而且也能够认识自我本身，认识自己的生理、心理世界，把自己从周围世界中区别出来，看清自己和他人、和世界的关系。由此出发，人类就开始了从自在向自为、从生物本能向自由自觉发展的历程，从而也开辟了人类自我控制、自我教育和自我完善的可能。
价值定向性是人类精神活动的又一个重要特征。人类的活动，无论是认识还是实践，都是追求价值、实现价值的过程。不能取得或实现价值，人类就不会给自己提出认识世界和改造世界的任务。追求价值作为人类活动的一般目的，直接决定着主体活动的指向性，影响着主体对客体的选择。人的全部激情、意向和活动过程，无不服从经过选择了的价值目标。
人的自然属性、社会属性和精神属性构成了人性的完整结构。它们在总体上紧密联系，相互促进，相互补充，共同发展。

二、人的本质
　　关于人的本质，马克思有一句很经典的话：[人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。] 所谓人是社会关系的总和，其一是说人的主体活动总是受制于社会关系，即社会发展有继承性。在历史上谁也不能脱离历史的继承完全从零开始。从这点上，不论是人的身体的发展还是人的精神世界的形成，每个人在进入生活时，都必然遇到既成的社会和文化环境。人们总是把前人的积累作为自己活动的基础。所以，人是在特定的社会中发展自己的。其二是说人的主体活动本质上是社会的。人是在社会关系中生活，因而既成的社会关系便决定了人的本质，社会关系是人的主体活动存在和进行的形式。其三，人的现实本质决定于人的社会属性而不是自然属性。这样，世界上就不存在脱离社会关系的自然人。社会关系自始至终都塑造着人，人是社会环境的产物。其四，由于社会的发展总是通过各种具体的形式来实现的，人的本质也必然具有一定的社会形式，是具体的。在阶级社会中，人在本质上都带有阶级性。
　　社会关系对人的本质的层层制约反映了人的本质的受动性。然而，人的本质除具有受动性以外，也具有能动性（以下将具体说明）；除具有抽象性以外，也具有具体性。具体地理解人的本质，我们可从下述三个方面加以认识。
　　第一，人是自然性与社会性的统一。与动物相比，动物只有自然性，没有社会性。而人不同，人是自然性与社会性的高度统一体。在人这里，即使是与动物类似的自然性，也仅仅是类似而已。人的自然性其实与动物的自然性有着很大的不同。同属类似的生理结构，动物仅限于维持自身生存的物质基础，而人的生理结构则蕴藏着巨大的发展潜能。人借助这个有限的生物组织可以创造比自身大出十倍、百倍的能量。人的社会性不仅为人所独有，而且可以调解人的自然性，如人与动物共有食欲、性欲和自我保存（吃、喝、拉、撒、睡、防卫等）的机能，在动物那里归于依靠本能完成，而在人这里则依靠人的理智完成。由于人具有高级理性思维，因而人可以在理智的调解之下去完成各种生理行为。这是人与动物的根本区别之一。
　　第二，人是能动与受动的统一。人的能动性是指人是一个[能动的自然存在物]，具有自觉的能动性。人的能动性表现在人是社会和社会关系的主体和承担者，同时也是社会和社会关系的创 造者。人通过主体的活动，不仅创造了自我，也创造了社会和社会关系。人不是消极被动地适应社会现实，而是通过人的主体活动来伸张自己，推动社会的发展、进步和不断完善。同时，人又是一个受动的个体，人是社会存在的产物。人向什么方向发展，如何发展，发展的程度和范围，都要受到现存生产力、生产关系的制约。正是在这个意义上，我们可以更好地理解马克思所说的[人的本质是一切社会关系的总和]的思想。
第三，人是共性与个性的统一。人的共性表现为人作为人 类群体的一员，具有作为人的一系列共有品质，如语言、思维、意识、理智、情感、意志、劳动能力等，这是人类的一般本性。但是，由于遗传、环境和教育影响等等条件的不同，每个人又都带有着个人独有的一些特征，如智力、体力、兴趣、爱好、性格、气质、才能、志向等等。人富于共性的一面为教育实现人的普遍发展提供了基础，使教育有可能根据大多数人的程度为人的发展确立一个基本共同的目标。同时，又因为每个人的身心发展特点与个性特征不同，又需要我们的教育实行因材施教，才能更好地满足个体发展的需要。

三、人的发展
　　人的发展是人的哲学的最高范畴。研究人是为了人，是为了人的全面、自由和谐的发展。有关人的哲学的一切其他方面，都是在人的发展这一主题下展开的。因此，人的发展在人的哲学中占有十分重要的地位。
　　从哲学的角度看，人的发展是指“作为目的本身的人类能力的发展”。 这里所说的人类能力是指人这个类属所具有的实现和确证自身主体性的全部本质力量。这种力量蕴藏于人类的每一个体身上，并通过个体能动的活动方式展现出来。人的活动分为实践活动和认识活动两种基本形式，因此，从外延上看，人的主体能力包括主体实践能力和认识能力两部分。前者指人们运用物质工具改造客观外部世界，与自然实现物质交换的能力，即实现创造性劳动的能力，它表现在人的劳动方式、劳动技能、劳动效率等诸方面；后者指人们利用概念、语言文字符号工具反映外部世界和主体自身的能力，如注意力、判断力、记忆力、意志力、思维力及审美能力等。所有这些能力构成了人把自己从自然中提升出来成为主宰万物的主体的根本条件。所以，作为主体人的发展，从根本上说就是人的主体能力的发展。
　　人的主体能力的形成和发展依赖于人特有的自然物质基础，即人的生命有机体，主要是神经系统尤其是人脑的结构与功能。人和动物之间在个体发育、身体结构和器官功能等方面存在着许多类似与相同之处，但由于人类发展和动物进化具有不同的方式和途径（尽管人在很多单项能力方面，如跑、嗅、力、看、听等远不及动物），从而使人拥有了一个动物无法比拟的重要器官--大脑，从此也便使人类具备了一种特殊的能力即智能借助于智能，人不仅能够认识客观世界的种种属性，并通过加工转换为己服务，而且可以把对客观世界的认识变成语言文字，实现经验的积累和认识的升华，实现人的自我发展和代代相传。人类社会越是进步，人创造的工具越是高级，人的总体能力就越是强大。
　　人在主体能力的发挥和运用上，另一个与动物的不同之处是人不仅可以像动物那样享受自然，而且可以理性地利用自然，开发和保护自然。当人类进入20世纪中叶以后，更加迫切地感受到了保护自然的重要意义，因而提出通过立法保护自然的正常发展。这是人类的一大杰作。
　　不仅如此，从人的内在本质力量看，人作为自然界进化阶梯上最高层次的存在物，机体内蕴藏着亿万年生命演化形成的极为丰富的肉体和巨大的精神力量，也凝聚着人类自身百万年文明进程的精华。二者的结合构成了人的发展的巨大潜能，其能量之大是动物不能比的，甚至我们门人类自己也估量不出至今还有多少未能开发出来。美国心理学家威廉.詹姆斯早在本世纪初就曾提出假设，认为一个正常健康的人只运用了其能力的10%。稍后，美国人类学家玛格丽特.米德认为不是10%而是6%。而据美国人格主义心理学的主要代表人物奥托的估计，一个人所发挥出来的能力，只占他全部能力的4%。他解释说；“我们估计的数字之所以越来越低，是因为人所具备的能力及其源泉之强大，根据现在的发现，远远超过我们十五年前，乃至五年前的估测。” 人的发展不仅潜能巨大，而且不是像动物那样，对其同类祖先的原始复制，人是在继承上代所给予的遗传素质的基础上，进行全新的富于创造性的发展。人的创造性发展体现着人对历史和现实的超越，体现着人类的进化和进步。尽管就个别来说可能有退步的现象，但就人类总的历史发展进程来看，人的智慧和能力都处在一代更比一代强的发展之中。人类社会正是由于有人的发展和进步，才会有它从低级到高级，从一个社会历史形态向另一个更进步的社会历史形态的发展。社会的进步与发展的本质是人的进步与发展的结果。

人的身心发展及其规律


一、人的身心发展的涵义
　　基于人是一个自然实体又是社会实体，是自然属性和社会属性统一的本质规定，在教育学领域，人的发展便自然归于身体和心理两个方面的发展上，即人的身心发展。
所谓人的身心发展，指的是一个人从出生到成年期间在身心两个方面所发生的积极变化。
教育原理所要研究的人的身心发展主要指从童年期到青年初期（七岁至十八九岁）的个体身心所发生的积极变化。
　　身体方面所发生的积极变化是指个体有机体的健康发育和体质的不断增强。身体健康发育的标志是各项生理指标合乎健康的标准。不达标准和超标准都是不健康、不正常的表现。
　　心理方面所发生的积极变化也包括两个方面：一是认知因素的积极发展变化，如感觉的精确性、知觉的全面性、记忆的理解性、思维的深刻性等等；二是各种非认知因素的积极发展变化，其中包括情感、意志、兴趣、需要以及个性等的发展变化。上述这些发展变化的对象化则表现为学生知识的扩展、技能的提高、能力的增强、思想品德的不断成熟和个性品质的逐渐形成。
　　总之，人的发展是全面的渐进完善过程，它既有生理属性的发展，更有其社会属性、精神属性方面的不断丰富和完善。
　　关于人的身心发展问题，一般可以从两个角度来考察：一是从人类起源、进化及人类发展的历史进程来考察；一是从个体人的发展的不同阶段来考察。历史唯物主义主要是从人类历史进程的角度来研究人的发展，从个体的发展来考察人的发展则是教育科学的任务。
个体人的发展包括了个体从出生到死亡的全部变化过程。这个变化过程，不仅是量的增长或单纯的量变，而且包括从低级到高级，从简单到复杂，从旧质到新质的变化、完善过程。因此，发展包括着量变和质变两个方面。“成长”一般多用于身体、心理方面的变化过程，“发展”多用于心理、精神、性格方面的变化过程。“成长”一般意味着因细胞繁殖而导致的身体量的增加，“发展”则包括生理方面由一种形态转变为另一种形态，也包括心理方面反映活动范围的扩大、反映方式的改善和提高的过程。

二、人的身心发展的规律
　　自然、社会和人类思维都有自己的规律，人的身体和心理的发展也同样有着自己的规律。教育者只有了解了这些规律，才能更好地遵循规律，促进青少年的身心健康发展。
　　（一）人的身心发展具有顺序性
　　人的身心发展是一个有顺序的、持续不断的发展过程。在生理方面，身体的发展是先头部后四肢，先中心后边缘，如躯体的发展是自上而下，即头部→颈部→躯干→下肢；大脑皮层是先枕叶，尔后是颞叶→顶叶→额叶；肌肉是先大肌肉群，后小肌肉群。心理机能的发展顺序是：由具体形象思维到抽象逻辑思维，由机械记忆到意义记忆，由无意注意到有意注意，由喜、惧等一般情感到理智感、道德感。神经系统的发展是先快后慢，初生婴儿脑重390克左右，为成人脑重的三分之一。儿童长到六岁时，大脑重达到1 200克左右，达到成人脑重的90%，以后的发展便逐渐缓慢下来。
　　人的身心发展的顺序性决定了我们的教育活动必须根据身心发展的这一特点循序渐进地进行。无论是知识技能的学习还是思想品德的发展，都应由浅入深，由简到繁，由易到难，由少到多，由具体到抽象，循序渐进等。
　　（二）人的身心发展具有阶段性
　　人的成长是一个持续不断的发展过程，在这个总的发展过程中，不同年龄阶段表现出一些不同的特征，这些特征构成了教育工作的基本依据。换言之，儿童发展的阶段性决定了教育工作的针对性，对不同年龄阶段的儿童应采取不同的内容和方法。如果千篇一律，不看对象，教育工作就不会收到好的效果。
　　关于如何划分年龄阶段，目前尚无定论。一般都是根据生理年龄，结合心理发展特点来划分的。通常划分为乳儿期（零岁至一岁）、婴儿期（一岁至三岁）、幼儿期（三岁至六岁）、儿童期（六岁至十一二岁）、少年期（十一二岁至十四五岁）、青年初期（十四五岁至十七八岁）。
　　也有些心理学家按其各自研究内容的侧重特点来表述备年龄阶段的基本特征。
例如皮亚杰注重智慧和认知结构的变化，他按照儿童智慧发展阶段将儿童的发展分成四个大的阶段：感知运动阶段（零岁至一岁半、二岁）；前运算阶段（一岁半、二岁至六七岁）；具体运算阶段（六七岁至十一二岁）；形成运算阶段（十一二岁至十四五岁）。
　　埃里克森则关注儿童的行为模式，将儿童的行为模式、心理社会因素以及冲动的投放部位等结合起来划分为八个发展阶段。十七岁前五个阶段，即信任对怀疑（一岁半前）；自主对羞怯（一岁半至三岁）；主动对内疚（三岁至五六岁）；勤奋对自卑（六岁至青春期）；同一性对角色分离（十一二岁至十七岁）。
　　前苏联一些心理学家则注重儿童活动形式的转换：①直接情绪性交在活动（零岁至一岁）；② 摆弄实物活动（一岁至三岁）；③ 游戏活动（三岁至七岁）；④ 基础学习活动（七岁至十一岁）；⑤ 社会组织活动（十一岁至十五岁）；⑥ 专业学习活动（十五岁至十七岁）（上述材料见表5-1）
　　年轻一代身心发展的阶段性，决定了教育必须针对不同年龄阶段的学生采取不同的内容和方法。
　　（三）人的身心发展具有不均衡性
　　个体发展具有非等速、非直线的特性。表现在：
　　1.在生理发展方面，在不同年龄阶段生长不均衡。例如，青少年身高、体重有两个增长高峰，第一个出现在出生后的第一年，第二个出现在青春发育期。在高峰期，身高、体重发展较其他年龄阶段更为迅速（见图5-1）。
　　脑重的增加亦有不同。新生儿的脑重是390克左右，是成人脑重的25%。出生后的脑重随年龄而增加，增长的速度是先快后慢。第一年最快，以每天1克的速度递增，九个月时达660克，第一年末达到出生后需要发展的50%。二岁半至三岁脑重发展到900--1011克，相当于成人脑重的75%。以后逐渐缓慢，六至七岁时达1280克。九岁时约1350克，己接近成人水平。十二岁时1400克，到二十岁左右就停止生长。
　　2.在心理发展方面，儿童的发展存在关键期和最佳期，发展亦有不平衡的方面。例如，二至三岁是儿童学习口头语的关键年龄，四至五岁是开始学习书面言语的关键年龄。《学记》里讲，“当其可之谓时，时过然后学则勤苦而难能成”，说明从古人开始就已认识到了学习的最佳期问题，错过了学习的最佳期，学习的效果就会差些。同时，人的心理发展还有关键期，例如少年期就是儿童心理发展上的一个关键期。从严格的意义上说，少年期（即十一至十二岁）以前的儿童是真正的幼稚期。这一时期的儿童更多地依赖成人的照顾、保护，他们的独立性和自觉性都比较低。青年初期是个体发展上的成熟期，他们开始逐渐走向稳定、独立、自觉。而少年期则介于二者之间，此时的儿童处于半幼稚半成熟的状态，是独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综矛盾的时期，他们既不屈从权威，又缺乏正确的决断，既精力旺盛又缺乏自觉性。因而有人将这个时期称为分化期、危险期、迷惘期、关键期、可塑性最大的时期。为此，此时对儿童教育的是否得当可能关系着他们一生的发展。年轻一代身心发展的不均衡性决定了教育活动的进行要善于根据个体身心发展的最佳期给予合适的教育，以促其得到更好的发展。
　　（四）人的身心发展还具有个别差异性
　　正常儿童的发展须经历共同的发展阶段，但由于人的遗传、社会生活条件和教育、主观能动性的不同，使其发展的速度、水平以及发展的优势领域千差万别，彼此间表现出发展的个别差异。个体差异性有多种层次。从群体的角度看，首先，表现为男女性别的差异。这不仅是自然性上的差异，还包括由性别带来的生理机能和社会地位、角色、交往群体的区别，这些区别在一定程度上造成发展的方面与水平上的差别。其次，从个体的角度看，表现在：不同儿童的同一方面发展的速度和水平各不相同，如两个同龄儿童，有的某一方面才能表现较早，有的则很晚；不同方面发展的相互关系存在差异，如有的学生第二信号系统的发展占优势，数学能力强，但绘画能力差，另一些学生则相反；不同青少年儿童具有不同的个性心理倾向，如同年龄的儿童具有不同的兴趣、爱好和性格等。年轻一代身心发展的个别差异决定了教育活动要因材施教。

人的发展的主要影响因素

一、遗传素质在人的发展中的作用
　　遗传是指个体从上代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态、感官和神经系统的特点等。这些遗传的生理特点，也叫遗传素质。在遗传下来的生理解剖特点中，生理特点指功能特点，如出生后感觉的灵敏度、知觉的广度、注意的持久性、记忆的强度、思维的灵活性等。解剖特点是指结构特点。
　　遗传素质为人的身心发展提供了必要的生物前提和发展的潜在可能性。没有这个前提人就无法得到发展。一个先天失明的人就不能发展视觉，成为画家；一个生来就聋哑的人，也就不能发展听觉，成为音乐家；一个无脑畸形儿或染色体畸变者，无论外在条件如何优越，都无法使他们得到正常人应有的心理发展。
　　人的遗传素质优于动物的最大特点，在于它潜藏着发展的巨大可能性。恩格斯曾经指出，即使最低级的野蛮人的手，也能做几百种任何猿手所模仿不了的动作。尤其是人的神经系统和大脑的构造与机能，对于人的发展具有特别重大的意义。因为人的大脑是人所特有的一块非常复杂的物质。它的外形有点像两个合在一起的拳头，大脑的最外边大约有不到一分厚的一层大脑皮质，在大脑皮质上有一百几十亿个神经细胞（即神经元），神经元一般分为细胞体（或称胞体）、轴突和树突三部分。神经元通过树突接受外来刺激（信息），经细胞整合后再通过轴突将信息传递出去。一般的学习就是神经元凭借这种对刺激的反应功能和传导功能而建立的千百万个暂时的神经联系。因此，从脑的生理机能而言，人脑组织的复杂性，提供了人的接受教育和发展各种才能的可能性，亦即区别于动物的巨大的发展可能性。但是，这种发展的可能性还是无定向的。具体的发展过程和方向还有赖于出生后的发展与教育。
　　遗传素质的生理成熟程度制约着人的身心发展的过程及其阶段。
　　所谓生理成熟指的是个体受遗传素质制约的生理机能和构造的变化在一般的年龄阶段所达到的一般程度。换言之，按照正常的发展，个体到了某一年龄阶段就应出现该年龄阶段应出现的年龄特征，如乳儿期、婴儿期、幼儿期、童年期、少年期、青年期都各自具有不同生理发展程度。过个生理发展程度决定了人的身心发展的过程和阶段。人的身心发展是个渐进的成熟过程，是个连续不断变化过程，是从缓慢的量变飞跃到质变的过程。由于新质的出现，人的发展就从前一个阶段达到另一个新的阶段，并表现出一定的阶段性。这种阶段性的形成是与人的年龄相关的，并在一定程度上要受到遗传素质生理成熟水平的制约。
　　同年龄阶段的儿童身心发展在同年龄阶段不仅有共同的表现，同时彼此之间又可能有一定的区别。这些区别即因个人之间生理成熟程度不同而导致的超前发展或延后表现，许多超常儿童表现出一般儿童所不具有的早熟或少年早慧，而另一些儿童又可能有许多行为表现得与其年龄不十分相称。这些都是生理成熟的不同程度的具体表现。
　　遗传素质的差异性对人的发展有一定影响。
　　世间没有完全相同的事物。人的遗传素质也是有个别差异的。即使是同卵双生子，在机体的构造和机能上也都有不尽相同的特点，如感觉器官、神经系统等的构造和机能都会具有不同的素质差异。巴甫洛夫利用条件反射的方法揭示了人的神经过程的强度、灵活性和平衡性等的差别。有的实验证明，在思维活动方面，神经过程灵活性高的人比神经过程不灵活的人，在解决问题上可以快2-3倍；在知觉广度方面，神经过程强而灵活的人比较大，反之，神经过程弱而不灵活的人则比较小；在注意分配方面，神经过程平稳的人较快，兴奋占优势的人有困难，抑制占优势的人较差。在每个人的身上表现出来的不同特点，如智力水平、才能、特长等，都在一定程度上受着遗传素质的影响。由于遗传素质上的差异有的使人易于发展成一个善于思辨的科学家，有的易于使人发展成一个有才能的音乐家，有的易于使人发展成为一个优秀的体育运动员。由于遗传素质的差异，不同的民族、种族、性别之间产生的区别通常不是靠简单的后天努力可以弥补的，这要通过遗传的缓慢进化才能实现。
　　遗传素质的对人发展影响的大小与其本身是否符合常态有关。
　　人的遗传素质大部分处于常态。对遗传素质处于常态的人来说，它在人的身心发展中便不起决定性作用。然而，对处在常态两端的各占3％-5%的个体来说便常常具有决定性的作用。先天的生理缺陷或弱智决定了一个儿童终生处于低能状态，而对超常儿童来说，则因他具备了一般人不具备的极优越的天资，而使其处于发展的先天优势地位，并使他人无可比拟，当然，这一优势要受到相应条件的限制。
　　遗传素质对人的影响在人的发展的不同阶段作用不同。
　　前苏联心理学家鲁利亚经研究指出，至学龄中期，人的复杂的心理活动方式，遗传已对它几乎没有影响。原因有二：一是发展作为从潜在到现实的过程随时间推进，潜在己成现实或潜在错过了变为现实的过程，潜在因素的作用就变弱了。二是随着个体的发展，影响个体发展的因素逐渐增多与增强，人的心理发展也趋向高级复杂，故遗传的作用就相对减弱。
　　遗传素质为人的身心发展提供了可能性，环境和教育规定了人的身心发展的现实性。遗传素质为人的身心发展提供了必要的生物前提。没有这个物质前提，人就谈不上发展。但是，遗传为人的发展提供的可能性能否成为现实性，关键还在于后天的环境和教育。从遗传素质到智慧才能，要经过一个复杂的发展过程。印度的“狼孩”一例证明，人虽有优于禽兽的遗传素质，有发展的极大可能性，但若离开了社会生活条件和教育的影响，人依然会同禽兽一样，没有语言、思维，只能消极地适应环境。由此可见，必要的遗传素质并不能从根本上决定一个人的发展。素质上的差异也不能决定一个人后天成就的大小。一个素质较差的儿童，未必终生无所作为。在现实条件下，不同的教育条件、教育程度或教育专业方向，在很大程度上作为一种实际的驱动机制产生着备种不相同的现实的人-文盲、工程师、艺术家，并直接导致了他们身心发展在水平、性质、领域等方面的种种差别。
　　基于以上理由，我们认为“遗传决定论”的观点是完全错误的。美国心理学家桑代克说：“人的智慧80%决定于基因，17%决定于训练，8%决定于偶然因素。”美国斯坦莱.霍尔也说：“一两的遗传胜过一吨的教育。”这些说法不适当地夸大了遗传素质的作用，并为“血统论”、“宿命论”提供了理论根据。

二、环境在人的发展中的作用
　　人总是生活在现实的社会环境中，在社会环境的影响下形成和发展。环境，一般指直接或间接影响个体形成和发展的全部外在因素。这些外在因素主要包括社会环境和自然环境。自然环境指环绕着人类并影响人类生存与发展的自然界，主要有大气、土壤、水、岩石、植物、动物、太阳等。社会环境指人类在自然环境基础上创造和积累的物质文化、精神文化和社会关系的总和，如民族文化、生产方式、生活方式、社区机构、家庭亲友、科学教育、公共场所、社会风气、流行思潮和各类社会教育等。它是人类世代创造的产物，也是年轻一代身心发展的基础。人从出生起就面对现实社会而不能选择，只有认识、适应这个现实的社会环境，人才能生存并获得自身的发展。
　　社会生产力的发展水平决定着人的发展程度和范围。一定发展水平的生产力创造和决定一定水平的物质生活条件。人是在一定物质生活条件下生活着、发展着，人的发展程度和范围直接为这种物质生活条件所制约。原始社会，生产力不能提供任何剩余产品，决定了人的发展是十分低下的。现代生产力能够提供丰富的物质生活资料，人们的发展就有了更大的自由，就可以达到空前的高度。
　　社会关系影响着人的发展的方向和性质。社会关系包括家庭关系、亲戚朋友关系、同志同事关系等，最主要的是人们之间经济、政治关系（在阶级社会里表现为一定的阶级关系）。这些客观存在的性质不同，给人的身心的影响也就不同。资本主义的“人不为已，天诛地灭”的社会存在决定了必然产生“人都是自私的”社会意识；社会主义提倡的共产主义道德决定了必然产生助人为乐、舍己为人的社会观念。
　　社会的精神文化影响着个体的身心发展内容。不同的社会精神文化可能给人以不同的行为习惯、思想品德、人生观、世界观和理想信念等的影响。优良健康的精神文化可以给人以积极向上的身心发展内容，反之则可能形成人畸形、变态的心理。
　　社会环境的不同还可能造成个体发展上的巨大差异。不同的生活、文化条件和教育条件，可能导致年轻一代身心发展的不同水平。即使是智力优异的个体，处在一个生活艰难、教育水平低下的环境里，也可能成为被埋没的人才，这样的事例在我们周围有许多。
　　环境因素对人影响的特点是带有一定的自发性和偶然性。它不像学校教育那样有计划、有目的，但也不能因此而低估它的作用。因为人除了生活在家庭和学校之外，还有相当一部分时间是与亲戚朋友、邻里交往的，并在各种各样的社会活动、文娱活动、劳动活动中度过的。通过交往与活动，人们受到了来自各个方面的影响，由于这些影响具有耳濡目染、潜移默化的性质，因此，它具有一定的深刻性，有的甚至终身难忘。
　　既然社会环境是多种因素的复合体，其中就有积极的因素，也有消极的因素。青少年学生由于缺乏明确的信念以及辨别是非的能力，加之好奇心、模仿性、求知欲强，因而很容易接受它们的正反两个方面的影响。“近朱者赤，近墨者黑”，“昔孟母，择邻处”等教育格言，都是长期教育实践的总结。环境对人的影响是广泛的、潜移默化的，同时又是无目的、无系统、偶然零碎的，因而有时是相互矛盾、相互抵消的。但人与动物的根本不同之点在于人有主观能动性，人对环境的作用和影响不是消极被动地接受，人在接受环境影响的同时，又凭借自己的经验和创造能力，积极地改造环境，利用环境。
　　环境决定论者把人看成是环境的消极适应者，片面夸大环境的作用。我国古代墨子说：“染于苍则苍，染于黄则黄，所入者变，其色亦变。” 荀子说，“蓬生麻中，不扶自直；白沙在涅，与之俱黑。” 过些说法都夸大了环境的作用，最终导致机械唯物论。

三、教育在人的发展中的作用
　　从广义上说，教育是社会环境的一部分，但它是社会环境中的特殊一部分。教育，特别是学校教育，与遗传因素和自发的环境影响相比，在人的身心发展中起着主导作用。
学校教育具有明确的目的性和方向性，是专门培养人的活动。它能根据一定社会政治经济和生产力发展的需要，按照一定的方向，选择适当的内容，采取有效的方法，利用集中的时间，对人进行系统的教育和训练，使人获得比较系统的文化科学知识和技能，形成一定的世界观和道德品质。
　　学校教育还具有较强的计划性和系统性。学校教育是在各种严格的规章制度的制约下进行的。它保证了教学的良好秩序，把人的发展所需要的一切时间和空间全部纳入到可控的程序之内，保证了教学得以顺利、有节奏地进行。同时，学校教育又具有系统的学习内容。这些内容既考虑了社会政治经济对人才规格的需要，又考虑了知识的逻辑顺序和学生的年龄特点与接受能力。这样就保证了人才培养的高质量与高效率。
　　学校教育还具有高度的组织性。学校教育主要是通过专门的教育机关--学校进行的。学校是按照一定的教育目的组织起来的，它有比较完整的组织机构，又有经过教育和训练的专职教育工作者，把受教育者按照一定的教育要求组织在专门的教育过程中进行教育和训练。因而，它对年轻一代身心发展的影响和作用，就比其他任何社会生活条件都大得多、有效得多。
　　教育可控制和利用各种环境因素对人的自发影响，充分发挥个体遗传上的优势，限制和排除一切不良环境因素的干扰，利用和发展一切积极因素的作用，以确保个体发展的方向。根据儿童的遗传素质，有意识地发挥他的长处，弥补他的短处，使先天的遗传素质向有利于儿童成长的方向发展。
　　但是教育的主导作用并不是万能的，教育既不能超越它所依存的社会条件，凌驾于社会之上去发挥它的主导作用，又不能违背儿童身心发展的客观规律任意决定人的发展。因此，美国心理学家华生所说的：“给我一打健全的儿童，我可以用特殊的方法任意加以改变，或者使他们成为医生、律师，或者使他们成为乞丐、盗贼......” 这显然是不对的。

四、教育主导作用有效发挥的条件
　　前面讲到，教育的发展或发展教育必须适应现有生产力发展水平和社会经济的需要，考虑生产力发展和政治经济对教育的要求。同理，进入教育的微观领域，教育要发挥它的育人作用，也必须考虑与之有关的若干因素和条件。
　　1.受教育者自身的主观能动性。人与动物不同，人是一个能动的个体，具有主观能动性。环境和教育对人的影响作用的大小与人的主观能动性有着直接的关系。人的主观能动性是人的一种内在需要和动力，是一种积极的学习动机和渴望。当受教育者具备了积极的求教动机时，环境和教育的外因才能发挥和应的作用。学习者的学习积极性越高，教育的作用就越大。教育中的“教学相长”只有在教育者和受教育者两个积极性发生共鸣时才会产生。
　　2. 教育的自身状况。教育主导作用发挥的程度和能力的大小，与教育自身的条件也有很大的关系。这些条件包括教育的物质条件、教师的素质、管理水平以及相关的精神条件等。
　　3. 家庭环境的效应，包括适当的家庭经济条件、父母的文化水平以及良好的家庭氛围。
　　4. 社会发展状况，包括社会生产力发展水平、社会政治经济制度的进步程度、整体的社会环境、民族心态、文化传统、科学技术发展状况等。
　　总之，教育的主导作用不是无条件产生的，它要受到多方因素的制约。教育如能得到社会各方面条件的积极配合，它就能充分发挥出促进人的发展和社会发展的独特作用。

第六章 教育制度

教育制度概述

一、教育制度与学校教育制度
　　教育制度是一个国家在一定历史条件下形成的教育体系，及为保证该体系的正常运行而确立的种种规范或规定。教育体系是指一个国家各种教育机构有机构成的总体，它包括学前教育机构、学校教育机构、业余教育机构、社会教育机构等。其中，学校教育是一个国家各种教育的主体,是一个国家教育制度的代表。
　　学校教育制度，简称学制,是指一个国家各级各类学校的系统,具体规定着学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及彼此之间的协调关系。
　　各级学校,指学前教育机构、初等学校、中等学校、高等学校。
　　各类学校,按学校任务分，有普通学校、专业学校等,按教育对象特点分,有为正常儿童开设的学校和为特殊儿童开设的学校,按学校组织形式分，有全日制学校、半工半读学校、函授和业余学校等。每一类学校都处在一定的级上。
　　各级各类学校之间的关系是指这些学校在学校系统中的地位和比重：它受到社会政治、经济、文化传统、教育已有发展水平的制约。
　　教育体制是一个国家配合政治、经济、科技体制而确定下来的学校办学形式、层次结构、组织管理等相对稳定的运行模式和规定。一般地说，不同的政治体制和经济体制下，必然有与之相适应的教育体制。


二、学制确立的依据
　　学制是社会历史的产物，它的确立受到社会各方面因素的影响。学制的产生、发展和变化是受到下列因素决定的：
　　首先，社会生产力和科学技术的发展水平制约着教育结构与学校教育制度。古代社会生产力水平低，科学技术还不发达，劳动力并不需要经过学校培养。学校教育为统治阶级所垄断，限于狭小的范围，类型单一，学校教育结构与学制处于不完备的初级阶段。随着生产力水平的提高，科学技术的发展，自然科学的各个部门从哲学中分化出来，要求学校培养各种专门人才，于是学校类型日渐增多。资本主义大工业生产的兴起，科学技术在生产中得到广泛应用，对学校教育提出两个方面的新要求：一是要求 工人普遍接受一定的学校教育，掌握适应大工业生产的文化科学知识，反映到学制上要求实行义务教育制度;另一项要求是大工业生产需要不同层次的各种专业技术人才，必须建立适应生产与科技发展的职业技术教育系统。现代教育结构中义务教育的基础地位，职业技术教育的迅猛发展、比例增大，以及这种发展趋势在学制上的有关规定，都是由生产力和科学技术发展的客观需要所决定的。
　　其次，社会政治、经济制度是制约教育结构与学制的重要因素。教育结构的确立与调整，学制的颁布与实施都是由国家政权机关控制的。国家的各项决策以适应本国政治、经济制度为根本准则，对于关系着培养人才的类别与水平的教育结构和学制问题，也必然是以政治、经济制度的要求为依据。古今中外，莫不如此。古代奴隶制、封建制时代教育结构单一，中心是培养统治阶级的继承人；现代资本主义制度下，形成复杂的教育结构，学制也趋于完备，除了适应生产力与科学技术的发展,就其为什么人服务的性质而言,它显然是受资本主义的政治、经济制度制约,为资产阶级服务的。当代一些资本主义国家提出教育“民主化”、“大众化”等口号,使教育结构适应经济发展，在学制上做出某些改革,这是教育发展中的进步现象。但是,这一切都没有超出资本主义政治、经济制度的需要，它不可能摆脱资本主义制度自身的局限性。
　　社会主义国家要自觉地按照本国政治、经济制度的要求，调整教育结构改革学制,使整个学校教育系统培养出来的人才,在数量、质量、层次结构、专业结构等各方面符合国家发展的需要。
　　再次,学生身心发展规律也制约着学校教育结构与学制。人在一生中经历着不同的年龄发展阶段,从儿童到少年,从青年到壮年,在身心发展上各有其特点和规律。制定学制,规定入学年龄与修业年限,确定各类学校的分段与衔接，升级升学制度中某些弹性限度的规定，特殊学校、特殊班级的设立，调整教育结构,职业技术教育从哪个年龄阶段起始,某些职业技能适合于哪一年龄阶段的学生等等,都必须考虑学生的身心发展规律。心理学与脑科学的研究证明：一般人在六岁时大脑重量己达成人的90%，余下的10%是在其后十年中长成的，六岁至十六七岁是可能接受系统科学知识,身心迅速成长的重要时期。因此，大多数国家都把儿童的入学年龄规定为六岁,把其后的十至十二年作为基础教育阶段。到十六七岁以后,随着身心发展的全面成熟，进入专门的职业技术教育阶段。再如对智力超常儿童的教育，实验研究证明，儿童智力发展上的差异是普遍现象,智力超常儿童需要给予特殊培养。因而,各国在学制上都作出一些特殊的规定,允许智力超常学生跳级，实行特殊招生,设立特殊学校与特殊班级,使特殊教育成为教育结构中的一个组成部分。这说明学生身心发展规律是调整教育结构和建立学制的依据之一。
　　最后，学校教育制度的建立，还要吸取原有学制中的有用部分，借鉴外国学制中的有益经验。
　　中外教育史表明,一个国家改革学制时，一方面是根据统治阶级的需要和本国具体实际来进行，同时对外国学制中的有益之处也要学习。比如,美国经过独立战争摆脱英国统治后,虽然两国尚在敌对，但在建立学制时仍然借鉴了英国的幼儿教育制度。
　　历史表明，任何一个国家的学制，都有它建立和发展的过程,既不能脱离本国学制发展的历史，又不能忽视外国学制的有益经验。不同性质的社会制度决定不同性质的学制，这是学制的本质方面。但我们也应看到，在同一社会制度状况下,由于各个国家生产力、科技发展水平不同,教育发展不同，学制也不完全一样。比如，美国是地方分权制,法国是中央集权制;英国是双轨制，美国是单轨制。因此，在不同国家的学制之间，新旧学制之间既有彼此相同的一面,同时又有继承和相互借鉴的一面。

三、当代学制发展趋势
　　历史发展到当代社会，科学技术成为制约社会发展的重要因素，教育发展程度成为衡量一个国家综合国力的重要标志之一。科技进步、经济增长和社会发展越来越取决于劳动者素质的高低。为此，许多国家十分重视教育发展，重视人口质量的改善,从而使得学校教育制度更加完善,显示出一些新的发展趋势。

　　（一）教育社会化与社会教育化

教育社会化,即是教育对象的全民化。现代教育体系的发展,不仅在时间上将扩展到全人生，而且在空间上将扩展到全社会，使每个社会成员都有受教育的机会,而不受社会成分、经济状况、家庭地位等等的限制。当然,这并不是说，所有人都要受完全相同的教育，而是指以社会需要、个人才能和兴趣为依据，能随时随地地接受不同类型和程度的教育。要实现教育社会化,就需要增加教育投入，扩充教育设施，逐步扩大教育规模。
　　社会教育化,不仅表现在正规学校向社会开放，更主要的是整个社会都将担负教育的职能。随着现代教育体系的发展，不仅整个社会将举办各级各类的开放学校、短期学校、函授学校、广播电视学校、夜校、半脱产成人学校,而且各级政府部门、群众 团体、文化机构、工厂、农村基层组织、城市街道、军队、商店 等从中央到地方的各级机构和基层单位以及博物馆、电视台、广播电台、新闻出版部门、电影院、图书馆等公众服务机构，都应该在行使各自的分工职能的同时，自觉考虑并发挥教育的作用，使社会成为一所学校，努力向儿童和青少年、男人和妇女、婴儿和老年，即向所有学习能力并有志于学习的人敞开，实现社会教育一体化。
　　
　　（二）重视早期智力开发和学前教育

儿童的早期教育问题历史上虽早有研究,但真正成为人们广泛关注的热点还是近二三十年间的事。第二次世界大战以后，国际上长期和平稳定的社会环境促进了生理学、心理学对智力发展问题的研究。美国心理学家布芦姆多年来对一千多名被试儿童进行跟踪实验研究，提出了关于人的智力发展的假说,认为如果以十七岁儿童的智力发展水平为100的话，那么儿童长到四岁时,智力就能发展到50%，到八岁时发展到80%，剩下的20%是在八至十七岁时获得的，心理学研究为早期教育提供了依据。战后人口的增长加剧了社会职业的竞争，家长望子成龙的心理使早期教育日益深入人心。国际间科技竞争的加剧,也使得许多有识之士积极倡导人才的早期培养，对脑资源的开发给予格外的关注，实行英才教育。
　　从群众要求看,随着生活水平的普遍提高，家庭对儿童的早期发展也特别重视，有力地推动了幼儿教育事业的发展。各国在建立与完善现代教育体制过程中，普遍把幼儿教育纳入学制体系。有的教育家还特别提出，应把传统的学前教育概念改变为“前初等教育”，以便在人们的普遍观念上把幼儿教育看作是学校教育体系的一部分。一些国家如英国、朝鲜、瑞士等把小学前的一两年幼儿教育规定为义务教育的组成部分。过去一向偏重家庭教育的美国,本世纪60年代以后幼儿园也发展很快，五岁儿童入园率到70年代己达90%以上。可见,重视幼儿教育，将其纳入学校教育体系,与初等教育相衔接,已成普遍趋势。
　　重视早期智力开发,还表现于许多国家积极为智力超常儿童的发展创造条件，在学制上做出若干弹性规定,对有特殊才能的儿童，允许提前入学,允许跳级,设立特殊学校和特殊班级，实行因材施教。日本设立“英才实验学校”，美国制定“天才教育法”都是对超常儿童的教育给予特殊地位，并使其得到国家学制的承认。

　　
　　（三）初等教育入学年龄提前，义务教育年限延长

在当代学制改革是，许多国家规定的儿童入学年龄都有所提前。据联合国教科文组织《1960~1982年世界教育统计概述》介绍,在199个国家和地区中,绝大多数都规定儿童入学年龄在五至七岁之间，规定为七岁的占66.8%,比以前提早一两年。如苏联以前规定儿童七岁入学，1984年通过决议要在1990年前实现儿童六岁入学。中国近年来实行七岁入学,同时试行六岁入学，入学年龄也在提前。
　　义务教育制度是伴随大工业生产的发展逐渐实行的。进入当代社会以后，各发达国家不但普遍实施了义务教育普及,而且其年限在不断延长。在这方面，日本具有突出的代表性。日本于明治年代提出“文明开化”的口号，1883年开始实行小学三年义务教育,1886年改为四年，1900年普遍推行,1907年进而实行小学六年义务教育。二次世界大战后，1947年颁布《教育基本法》规定实行九年义务教育，在“教育是立国之本\'\'的口号推动下，不仅很快普及了九年义务教育，而且促进了高中阶段教育的发展。到本世纪70年代，日本初中毕业生升学率已达90%以上。1989年初中毕业生的升学率为94.7%，实际上已经普及了高中。 据联合国教科文组织1990年报告，世界发达国家的义务教育年限情况是：英国11年，意大利8年，法国10年，西德12年，美国11年，日本9年，苏联10年,巴西8年，中国9年,印度8年，伊朗、土耳其、越南、孟加拉为5年。 义务教育年限的长短成为一国教育发展程度的标志之一。
　　
　　（四）寻求普通教育、中等教育与职业技术教育的最佳结合

中等教育结构改革的中心问题是处理普通教育与职业技术教育的关系：两者相结合，加强职业技术教育成为当代中等教育结构改革的趋势。在现代经济发展中,大批新兴产业均属技术密集型产业，其劳动力需要经过严格职业培训。因而，培养熟练工人与初级技术人才成为中等教育阶段重要任务之一。在二次世界大战后，适应经济发展的要求，各国在学制改革中,提高了职业技术教育的地位,使普通中学与职业技术学校相沟通。如联邦德国把职业技术教育视为“德国经济发展的柱石”和“秘密武器”，全国十六岁以上的青年86%都被纳入职业技术教育体系,在学制上保证普通中学与职业技术学校相沟通。日本在战后恢复与发展国民经济的过程中，实行高中分科,设多种职业技术课程,开办各种职业培训中心，为工人提高技术水平奠定良好基础。日本的战后生产率增长速度在资本主义世界占第一位，与其职业技术教育的发展直接相关。美国60年代以来，通过“职业教育法”等几十个法案，投入大量资金，发展职业技术教育。苏联于1984年制定《关于改革普通学校和职业学校的基本方针》，提出：“中等普通教育学校和职业学校包括：普通教育学校的10-11年级、职业技术学校和中等专业学校。它们保证对青年实施普及中等教育、劳动训练和职业训练。”“在最近一、二个五年计划期间,对青年的普及中等教育将为普通职业教育所补充。所有的青年人在开始劳动活动之前,都将有可能掌握一种职业技能。”
　　各国在学制改革中，处理中等教育阶段普通教育与职业技术教育的关系，认识并不完全一致，采取措施也不尽相同,有的侧重发展与完善职业技术学校体系，有的在普通中学增加职业技术课程或设立职业技术班,但两者相互渗透、趋于结合的方向是共同的。在普通中学增加职业技术教育内容,为中学毕业生做好就业准备,在职业技术学校增加普通教育课程,为学生打下更好的文化科学基础，增强对未来职业的适应能力,即所谓“职业教育普通化，普通教育职业化”，向综合统一的方向发展，乃是基本趋势。
　　
　　（五）高等教育出现多级层次，学校类型多样化

在新技术革命浪潮推动下,高等教育获得空前发展，打破了传统高等教育的结构与体制。大多数国家形成了高等学校的三级体制：初级层次是学习时间为二至三年的初级学院,美国叫社区学院,日本叫短期大学，联邦德国叫高等专科学校，这类学校学制短，教育投资少,发展快，职业性强，受到产业部门的欢迎,它在高等教育发展中占较大比重。中级层次是学习时间为四至五年的综合大学及文、理、工、商、医等各种学院，是高等学校的基本部分，保持学术上严格要求，培养科技与学术的高级专门人才。高级层次指大学的研究生院，设置硕士、博士学位课程,分别攻读三年或两年，授予学位，培养科学研究的高级人才。近年来,一些著名大学设立高级研究生院,为已经获得博士学位的人继续开设研究课程,称为“博士后教育”是高级层次教育的进一步发展,表明高等教育形成多级层次。
　　高等学校随数量的迅速增加，类型日益多样化。除有学生全日在校学习的普通高等学校，还有学生不固定在学校的广播、电视、函授、刊授、夜大学等多种形式。这种开放式的大学在发展高等教育中发挥着越来越大的作用。
　　
　　（六）以终身教育思想为指导，实现教育制度一体化，发展继续教育

首先提出终身教育理论的是联合国教育、科学和文化组织成人教育局长法国人保罗.朗格朗。他认为：数百年来,社会把个人的生活分成两半，前半生受教育,后半生工作，这是毫无科学根据的。教育应是个人一生中连续不断地学习的过程。今后的教育应当是能够在每一个人需要的时候以最好的方式提供必要的知识和技能。因此，对终身教育的解释是：“人在一生中所受的各种教育的总和。它改变了传统的教育观念，实行教育制度的一体化，认为教育应包括学前教育、学校教育、成人教育、继续教育等。其中既有学校教育，又有社会教育；既有正规教育，又有非正规教育。”教育不仅是授予学生走向生活所需要的知识，而且要发展学生的自学能力,以便将来走向社会能够独立获取知识。1965年，联合国教科文组织国际成人教育促进委员会讨论终身教育提案,决定把终身教育作为全部教育工作的指导思想。1972年,联合国教科文组织出版《学会生存》一书，使终身教育思想广泛传播。许多国家调整教育结构、改革学制以终身教育思想为指导。日本进行教育体制的第三次改革,明确宣布以终身教育为前景,规定中小学教育要成为“终身教育的基础”，瑞士、法国等国家以立法形式贯彻终身教育思想。
　　在终身教育思想推动下，继续教育被日益重视，成为学制体系中的重要组成部分。继续教育是指在接受完基础教育和职业技术教育之后,为适应知识与技术不断发展的要求,而继续进行的教育与训练。现代科学技术迅猛发展,要求人们接受,教育不断延伸。据统计,按一个人一生工作45年计算，他所用的知识大约20%是职前在学校学的,其余的80%是在职后通过各种方式学习获得的，可见继续教育的重要。瑞典、联邦德国、美国、日本、南斯拉夫等先后颁布法律、通过法案,对成人接受继续教育的经费、假日、工资等做出规定,为开展继续教育提供保障，把成人继续教育纳人学校教育体系之中。

新中国的学校教育制度

一、1951年的学制改革
　　随着国民经济的恢复和发展,为帝国主义、封建主义和官僚资本主义服务的旧学制已不能适应新中国政治经济发展的需要。为了在最短的时间内培养出社会主义革命和建设所需要的大批人才,为了满足劳动人民学习文化科学知识的需要，中央人民政府政务院于是951年10月1日公布了《关于改革学制的决定》，指示废止旧学制,实行中华人民井和国新学制。
　　新学制的组织系统分为：幼儿教育（幼儿园）、初等教育（包括小学、青年和成人初等学校）、高等教育（包括大学、专门学院和研究部）及各级政治学校、政治训练班等。
　　1951年学制反映了当时政治和经济发展的要求,继承了解放区教育的优良传统，批判地吸取了旧学制中某些可用的东西，它奠定了我国新学制的基础,对发展我国人民教育事业和全国经济文化建设都起了重要作用。 1951年的新学制只是新中国成立初期一个过渡性质的学制。1956年我国完成了生产资料所有制的社会主义改造,开始进入社会主义建设的新时期，要求教育和学制也作相应的变革。1958年9月，党中央、国务院发布了《关于教育工作的指示》，指出：“现行的学制是需要积极地和妥当地加以改革的。”其改革要点是：
　　（1）提出了党的教育工作方针和教育目的。即“党的教育工作的方针,是教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合”。
　　（2）制定了发展教育事业的“三个结合”、“六个并举”的原则。即采取统一性与多样性相结合、普及与提高相结合、全面规划与地方分权相结合的原则,实行国家办学与厂矿、企业、农业合作社办学并举，普通教育与职业技术教育并举,成人教育与儿童教育并举，全日制学校与半工半读、业余学校并举，学校教育与自学（包括函授学校、广播学校）并举,免费的教育与不免费的教育并举。这也就是两条腿走路、多种形式办学的方针。
　　（3）建立并发展三类学校,即全日制学校、半工半读学校和业余学校。1964年，中央又根据刘少奇同志的提议，强调推行两种劳动制度和两种教育制度，即全日制学校和半工（农）半读学校同时存在，以利于在城乡普及教育。
　　1958年的《关于教育工作的指示》发布之后,在具体执行中发生了不少偏差，导致教育质量严重下降。到1961年，中央鉴于当时教育的严重状况,出台了“三个条例”，即“高教六十条”、“中教五十条”、“小教四十条”，遏制中国教育质量的下滑。到1963年前后，中国教育又开始步入正规，教育质量达到历史上的最高水平。
　　然而，好景不长。从1966年开始, 一场旷日持久的冲击伴随社会政治运动席卷而来。1966年夏季揭开了全国性“文化大革命”的序幕。“文化大革命\'\'作为一场文化和意识形态领域的大革命由最初的统一思想步调、树立领导权威很快演变成一场全国性的全面内乱。学校作为文化教育机构，自然首当其冲。从1966年6月开始“停课闹革命”，学校再不是昔日育人的摇篮,而变成了革命的战场。朗朗的书声与严格的教学秩序从此不见。1968年中央号召“复课闹革命”，但执行者寥寥,且被严重破坏的学校要一下子恢复又谈何容易。其后在林彪、“四人帮”的干扰破坏下，全国再无统一学制，统一课程，统一的质量要求,统一的升学考试。各省市各行其是,充分运用其自主权,在混乱的社会大环境、混乱的领导行为中进行着混乱的教育。大学学制缩短到三年、二年，实行工农兵“上大学、管大学、改造大学”，中小学学制缩短到十年(五、三、二制,六、四制)、九年(五、四制)甚至八年(五、三制)。中等教育几乎完全变成了普通教育。结果“十年内乱、整整耽误了一代人的成长”。
　　粉碎“四人帮”后,党中央十分重视教育发展,从1977年恢复高考制度以后至今先后出台了一系列重大的方针政策,其中，与学制直接相关的有《中共中央关于教育体制改革的决定》、《中国教育改革和发展纲要》。

二、1985年的中共中央《关于教育体制改革的决定》
　　1985年6月27日，中共中央发布了《关于教育体制改革的决定》，其中有关学制的内容有：
　　(1)实行九年制义务教育。
　　义务教育是依法律规定，适龄儿童和青少年都必须接受,国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育，为现代生产发展和社会生活所必需,是现代文明的一个标志。《决定》将全国划为三类地区，分步实施九年制义务教育，并明确了义务教育实施中社会、家庭和学生各自的责任和义务，明确了义务教育的重点和难点在农村。1986年4月颁布的《中华人民共和国义务教育法》规定：凡年满六周岁的儿童，不分性别、民族、种族都应当入学接受九年制义务教育。
　　(2)调整中等教育结构,大力发展职业技术教育。
《决定》指出：“社会主义现代化建设不但需要高级科学技术专家,而且迫切需要千百万受过良好职业技术教育的中、初级教育人员、管理人员、技工和其他受过良好职业培训的城乡劳动者。没有这样一支劳动技术大军,先进的科学技术和先进的设备就不能成为现实的社会生产力。”为此,应在小学、初中、高中后进行三级分流,以中等职业技术教育为重点,逐步建立从初级到高级行业配套、结构合理、又能与普通教育相互沟通的职业技术教育体系,从而扭转中等教育结构不合理的状况。
　　(3)改革高等教育招生与分配制度，扩大高等学校办学自主权。
　　(4)基础教育权属于地方，学校逐步实行校长负责制。
　　实行基础教育由地方负责、分级管理的原则,除大政方针和宏观规划由中央决定外，具体改革、制度、计划的制订和实施，以及对学校的领导、管理和检查,责任和权力都交给地方。在学校逐步实行校长负责制，并逐步建立和健全校务委员会和教职工代表大会等制度。

三、1993年的《中国教育改革和发展纲要》
　　为实现党的十四大所确定的战略任务,指导90年代乃至下世纪初教育的改革和发展,使教育更好地为社会主义现代化建设服务，中共中央、国务院于1993年2月13日印发了《中国教育改革和发展纲要》，其中有关教育制度的内容有：
　　(1)到本世纪末教育发展的总目标是：基本普及九年义务教育,基本扫除青壮年文盲,要全面贯彻党的教育方针,全面提高教育质量,要建设好一批重点学校和一批重点学科。简称为“两基”、“两全”、`“两重”。
　　(2)教育的结构：《纲要》确定了基础教育、职业教育、成人教育、高等教育四种类型。基础教育是提高民族素质的奠基工程，必须大力加强。职业技木教育是现代化教育的重要组成部分，是工业化和生产社会化、现代化的重要支柱，要积极发展。高等教育担负着培养高级专门人才、发展科学技术文化和促进现代化建设的重大任务。成人教育是传统学校教育向终身教育发展的一种新型教育制度。另外,还要重视和扶持少数民族教育事业，重视和支持残疾人教育事业，积极发展广播电视教育。
　　(3)在办学体制上,改变政府包揽办学的传统格局,逐步建立以政府办学为主体、社会各界共同办学的体制。基础教育应以地方政府办学为主,高等教育要逐步形成以中央、省（自治区、直辖市）两级政府办学为主,社会各界参与办学的新格局,职业教育和成人教育主要依靠行业、企业、事业单位和社会各方面联合办学。
　　(4)改革高校的招生和毕业生就业制度。实行国家任务计划与调节性计划相结合，并逐步实行收费制度,改变“统包统分”和“包当干部”的就业制度，实行少数毕业生由国家安排就业，多数毕业生“自主择业”的制度。
　　(5)改革和完善投资体制，增加教育经费，逐步建立以国家财政拨款为主,以征收教育税费、收取学费、校办产业收入、社会捐资集资、设立教育基金等为辅的多渠道筹措教育经费的制度。要努力实现“三个增长”，即“中央和地方政府教育拨款的增长要高于财政经常性收入的增长，并使按在校学生人数平均的教育费用逐步增长，切实保证教师工资和生均公用经费逐年有所增长”。

四、1999年《面向21世纪教育振兴行动计划》和《关于深化教育改革,全面推进素质教育的决定》
　　1999年1月13日国务院批准的《面向21世纪教育振兴行动计划》，是在贯彻落实《教育法》和《中国教育改革和发展纲要》的基础上提出的跨世纪教育改革和发展的施工蓝图。行动计划的主要目标是：到2000年,全国基本普及九年义务教育，基本扫除青壮年文盲，大力推进素质教育,完善职业教育培训和继续教育制度,积极稳步发展高等教育，高等教育入学率达到11%左右,深化改革,建立起教育新体制的基本框架,主动适应经济社会发展。到2010年，城市和经济发达地区有步骤地普及高中阶段的教育,全国人口受教育年限达到发展中国家先进水平，高等教育规模有较大扩展，入学率接近15%，基本建立起终身学习体系,为此,国家在该计划中提出了12项重大行动。
　　⒈实施“跨世纪素质教育工程”，提高国民素质。
　　2.实施“跨世纪园丁工程”，大力提高教师队伍素质。
　　3.实施“高层次创造性人才工程”，加强高等学校科研工作,积极参与国家创新体系建设。
　　4.继续并加快进行“211工程”建设，大力提高高等学校的知识创新能力。
　　5.创建若干所世界先进水平的一流大学和一流学科。
　　6.实施“现代远程教育工程”，形成开放式教育网络，构建终身学习体系。
　　7.实施“高新技术产业化工程\'\',带动国家高新技术产业化的发展,为培养经济新的增长点作贡献。
　　8.贯彻《高等教育法》,积极稳步发展高等教育，加快高教改革步伐,提高教育质量和办学效益。
　　9.积极发展职业教育和成人教育。
　　10.深化办学体制改革,调动各方面发展教育事业的积极性。
　　11.依法保证教育经费“三个增长”，切实增加教育投入。
　　12.高举邓小平理论伟大旗帜,加强党的建设和思想政治工作。
　　1999年6月13日出台的《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》是指导中国教育法世纪改革的又一重要纲领。“决定”的主要内容有：
　　1.规范了中国教育改革的指导思想-素质教育的内涵、内容、目标、范围等一系列理论和要求。
　　2.提出了素质教育的条件是深化教育体制改革，具体包括推进“两基”的实现进程，调整教育体系结构，扩大高中和高教规模，构建与市场经济体制相适应的教育体制,加快改革招生、考试制度和评价制度等。
　　3.明确了实施素质教育的关键是优化结构，建设高质量的教师队伍。

五、我国现行教育制度构成
　　我国现行教育是个纵横交错的复杂网络。要完整全面地把握中国教育，则需对纷繁多样的教育实践进行高度的抽象概括,才能渐渐明晰学制的纵横结构。

　　(一) 我国现行教育的形式构成

1、教育形态构成：学校教育、家庭教育和社会教育
　　学校教育是教育者根据一定社会的要求和受教育者身心发展的规律，在专门的教育机构进行的一种有目的、有计划、有组织的培养人的活动。其目的是把受教育者培养成为一定社会服务的人。它不仅包括全日制的学校教育,也包括半日制的、业余的学校教育，函授教育、广播电视学校的教育等等。
　　学校教育是最基本、最主要的教育形式,具有以下基本特征：①有明确的目的,即培养目标；②有确定的教育内容（主要体现为教材）；③有固定的教育组织形式（以班级为基础）；④有精心组织的教育活动；⑤有专门的教育者和适龄的教育对象；⑥有教育场地和教育设施；⑦有稳定的教育周期。
　　随着现代生产、现代科技的发展和人类文明程度的提高，学校教育又出现了许多新的特征：突破了传统的时空范围，出现了多类型、多层次、多规格的办学形式,教育普及化程度提高,接受学校教育的人数日益增多,学校与社会生活的联系越来越广泛、密切，逐渐成为开放式的系统。近年来，学校教育有了很大发展。
　　到1997年，我国有普通高等学校1020所，本、专科在校生317.44万人。普通高中1.39万所，在校生850.07万人。职业高中，中等专业学校，技工学校1.7万所，在校学生共1089.51万人。小学62.88万所,在校生13995.37万人。初中6.62万所,其中普通初中6.48万所，职业初中0.15万所。普通初中在校生5667.79万人。全国幼儿园18.25万所，特殊教育学校1440所。①
　　家庭教育是指父母或其他年长者在家庭内通过言传身教或其他教育形式、方法对子女及其他家庭成员施行的各种积极影响。家庭教育的特点是：启蒙性、个别性、终身性。
　　广义的社会教育指整个社会生活、社会环境对人身心发展的教育影响。狭义的则是指通过学校或家庭以外的社会文化教育机构，以及有关的社会团体或组织对社会成员，特别是青少年所进行的培养思想品德、增进知识、发展智能、健全体魄的教育活动。
　　我国近几年社会教育有了很大发展，社会教育机构的类型也多,按担负的具体任务划分主要有提高和普及两大类。担负提高任务的校外教育机构有青少年宫、各种科技站（馆）、业余体校等，这类机构在于配合学校培养青少年和儿童的优良道德品质，帮助他们巩固课堂知识，发展多方面的兴趣和才能，促进全面发展。担负普及任务的社会教育机构有文化馆（站）、博物馆、纪念馆、图书馆、俱乐部、体育场、电影院、公园、广播电台、电视台等等，这类机构的充分利用，可以使青少年接受积极的影响，汲取最新的知识信息，有利于身心的健康发展，对社会进步也将起到促进的作用。
　　2.教育阶段构成：学前教育、学龄教育、继续教育
　　（1）学前教育
　　学前教育即幼儿教育，它是根据一定的培养目标和幼儿的身心特点，对入小学前的幼儿所进行的有计划、有组织的教育。学前教育是教育结构系统的重要组成部分，是学校教育的基础。
　　学前教育的思想源远流长。中国很早就有关于学前教育的记述，如两千多年前西汉时期编纂的《礼记.内则》中就有“子能食食，教以右手。能言，男唯女俞”等语。中国近现代幼儿教育机构始创于清光绪二十九年（1903年），设于湖北武昌，名为“蒙养院”，1922年定名为“幼稚园”。古希腊哲学家柏拉图在公元3世纪提出对儿童进行教育，主张儿童三岁到六岁就要受保姆的教育。1802年，英国空想社会主义者欧文于苏格兰的新拉纳克创办了一所招收二至六岁的工人子女的幼儿园。德国教育家福禄培尔于1837年在布兰肯堡创设了一所招收一至七岁儿童的幼儿园。中外早期的学前教育理论和实施经验，对于学前教育理论的研究和实际工作具有深远的意义。
　　当前世界各国学前教育迅速发展，许多国家都认识到学前教育在培养人才中的重要作用，把学前教育作为整个国民教育体系 中不可缺少的一环，并大力发展托儿所、幼儿园和各级学前教育机构。一些国家还把学前教育列入国家正式教育计划之中，制订有关的法令，以保证入园率的提高，加速学前教育的普及工作。
　　（2）学龄教育
　　学龄教育指在学龄期所接受的学校教育。它包括初等教育、中等教育、高等教育。
　　初等教育即小学教育。初等教育是使儿童打下文化知识基础和作好初步生活准备的教育，是学龄教育中的第一个阶段的教育。它对提高民族素质极为重要，因此，各国在其经济文化发展的一定历史阶段都把它定为实施义务教育或普及教育的目标。在我国，初等教育的对象一般为六至十二岁的儿童，它的任务是给儿童以德、智、体、美、劳全面发展的基础。到1997年，我国己有小学62.88万所，在校生13995.37万人，入学率达98.92%。
　　中等教育，即在初等教育基础上继续实施的中等普通教育和专业教育。这种教育在整个学龄教育中有承上启下的作用。当前我国中等教育包括：①全日制普通中学，修业年限五至六年，三·三分段、四·二分段、三·二分段或二·三分段。它担负着为国家建设培养劳动后备力量以及为高一级学校培养合格新生的双重任务。②中等专业学校，包括中等技术学校和中等师范学校。招收初中或高中毕业生，修业年限为3-4年。它的任务是培养中级专门的建设人才和熟练的技术工人。③职业中学、农业中学或半工（农）半读中学。招收初中毕业生，修业年限为3年。它的任务是为国家培养劳动后备力量，为城市、农村培养各种急需人才。
　　各类中等教育的办学情况，直接关系着国家建设和劳动力的培养质量，影响着国家各方面的发展和巩固。50年来，我国中等教育有了很大的发展，特别是职业技术教育事业，在原有薄弱基础上有了较大发展，扭转了中等教育结构单一化的倾向。1997年，中等学校发展到1.7万所，在校生达1089.51万人。其中，中等专业学校4143所，在校生465.41万人，技工学校4395所，在校生193.10万人，职业高中8578所，在校生431.00万人。
　　高等教育是学龄教育的高级阶段，是建立在中等教育基础之上的各种专业教育。程度上一般分为专修科、本科和研究生院（班）。我国现行高等教育的学制，本科修业年限多数为4年，医学院和少数理工科院校为5年或6年，高等专科学校的修业年限为2-3年，研究生分攻读硕士和博士学位两个阶段，修业年限各为2-3年。高等教育担负着培养各种高级专业人才和发展先进科学技术的任务。我国高等教育事业的发展，虽然经过了曲折的道路，但仍然取得了很大的成绩。据1998年的统计，全国普通高等学校有1020所，在校本、专科生317.44万人，在学研究生17.64万人。普通高等教育的层次、学科、布局等经历多次调整，发生了很大的变化。文、理、工、农、医、财经、政法、师范等主要科类基本齐全，结构渐趋合理。长期处于薄弱状态的专科教育，这几年也加快了发展。目前，我国高等教育的发展的方针是，坚持走内涵发展的道路，努力提高办学效益。
　　（3）继续教育
　　继续教育是正规学龄期教育的延伸和发展，指通过业余、脱产或半脱产的途径，使那些己经受过大专学校的学历教育，并已在工程和技术工作岗位上工作的科技人员、管理人员和领导者继续接受知识和技术更新的教育。近年来，我国继续教育实施体系有了很大的发展，逐渐显示出针对性和效益性，促进了社会经济的发展。
　　3.教育形式构成：全日制学校半日制学校和业余制学校
　　全日制学校包括全日制大、中、小学和中等专业学校，是我国学校的主体。它有完备的课程，以教学为主，学生一周五天全日在校学校。
　　半日制学校，又称半工半读学校或半农半读学校，学生一面参加劳动，一面接受学校教育，教学与生产劳动时间安排比较灵活，可通过不同方式进行，一般是教学与劳动并重。
业余制学校是指学生接受学校教育完全在业余时间进行。此类学校学习年限一般较长，课程设置和教学方式都很灵活。
　　4.受教育方式构成：面授教育、函授教育、远距离教育、自学考试等
　　（1）面授教育
　　面授教育是教育者按照确定的教学计划，在一定的时间内，按照一定的进度，对受教育者直接进行的教育。它是目前我国教育形式结构中一种最主要、最普遍的方式。小学、中学、全日制大学，全脱产的成人教育，如管理干部学院和教育学院脱产班、广播电视大学的辅导班，以及各级各类的半工半读学校、业余学校，都是以面授教育的方式为主。
　　面授教育是随学校教育的产生而产生的，同其他教育方式相比，具有突出的特点：①这种教育方式是教师当面讲授，可以充分发挥教师的主导作用，使教育具有明确的目的性和计划性，便于直接调动学生的积极主动性。②在教育过程中，教师和学生都可以直接地、及时地得到反馈信息。教师可以根据学生的反馈信息，了解学生接受教育的情况，给学生以具体指导，并有的放矢地调节自己的教育方式，学生亦可以通过教师反馈信息，正确地评价自己，不断努力。③面授教育是师生共同参与的双边活动，师生的思想、品德、个性等都可以直接地相互影响。这是面授教育的一个主要特点，是其他教育方式所不可能有的特点。
　　（2）函授教育
　　函授教育是运用通讯方式进行的教育。其实施机构是函授学校或全日制高等、中等专业学校的函授部。学员利用业余时间，以自学函授教材为主，由函授学校给予辅导和考核，并在一定时间进行短期的集中面授辅导。
　　函授教育的特点是：①学员可以充分利用业余时间，在教师书面指导下，按照函授学校相应专业的教学计划和教学大纲进行学习。②专业设置针对性强，函授教育不仅可以办本科、专科培养高级专门人才，也可以开设若干单科，供学员选学，还可以开设一些新技术学科，为在职人员提供新的科学技术教育的机会。③学习形式灵活机动，受时间、地域等方面的限制较少，学习方式灵活，以业余、自学为主，工学矛盾少，可以适应于许多部门职工学习。④函授教育投资少，不需新建校舍，可以充分利用现有师资和各种教育设施。
　　我国函授教育虽历经曲折，但发展较快，特别是进入80年代，数量和规模不断扩大。尤其是普通高等学校举办的函授教育在努力提高办学质量的前提下，稳步发展，取得了很大的成绩。1988年，普通高等函授（包括独立函授学院）实际招生达19.47万人，在校生48.98万人，毕业生16.47万人。函授教育的发展，为社会成员提供了继续受教育的机会，也起到了加速培养四个现代化建设需要的各种人才的重要作用。
　　（3）远距离教育
　　远距离教育是凭借广播电视等多种媒体，在较远的距离范围进行教学的一种开放型教育形式。
　　远距离教育的前身是19世纪中叶发展起来的函授教育。进入20世纪以来，现代电子信息技术迅速发展，大量电教媒体的涌现，为远距离教育发展创造了条件。随着30年代有声电影和录音教育的发展，50年代电视、程序教学机、电子计算机等的问世，70年代以来，录像电视系统、卫星传播教学系统的广泛应用，远距离教育相继在各国开办。
　　远距离教育不受时间、空间、校舍、师资等等的限制。充分利用远距离教育的形式，在人口众多、幅员辽阔、教育待普及的我国，更有其现实性和必要性。远距离教育可以覆盖我国的大部分城市和农村，便于广大干部、职工、农民利用业余时间进行学习。60年代，随着我国各地电视网的建立，在一些中心城市，如北京、上海等地相继兴办了面向本地区的城市电视大学，建校宗旨是为在职职工业余进修高等教育提供机会。我国面向全国的广播电视大学是1979年创建的，创建以来，已经形成了从中央到省、市（地）、县的远距离教育办学体系。1986手10月1日中国教育电视台正式开播，内容是中小学教师进修中师、师专的课程和电大课程，以及教育专题节目。1990年4月国家教委决定在中央广播电视大学内设立“中国燎原广播电视学校”，课程于7月1日开播。这是为了充分利用我国已经形成的卫星通信网，充分发挥广播电视教育的优势，面向农村开展国情教育和农村实用技术教育。到目前，中国教育电视台已设地面站900多，收转台370多座，放录点1万多个，发挥了大覆盖、高效益的功能，为我国远距离教育开辟了广阔前景。
　　（4）自学考试
　　自学是人们根据主观的需要，在自我计划、自我制约下，有目标、有系统地进行的学习活动。自学，尤其是在团体或专人指导下的自学，在任何教育体系中都具有无可替代的价值。
在我国，自学活动发展得越来越普遍，特别是1981年高等教育自学考试制度的建立，使无组织的自学活动发展成为有组织、有领导的自学，得到国家的承认，并把自学作为一种接受教育的方式纳人到教育结构之中。高等教育自学考试制度是通过群众自学高等学校一定专业的有关课程，然后经国家考试，借以选拔专门人才的办法。它是个人自学、社会助学和国家考试相结合的一种新的教育形式。
　　国外的高等教育自学考试制度，主要目的是为那些寻找工作的人补充专业知识。我国的自学考试制度，是为社会主义现代此建设造就专门人才的一种办法，是从我国实际情况出发，是符合我国国情的。它根据我国经济建设和社会发展的需要，人才需求的科学预测和开考条件的实际可能开考专业，而不完全依据学校已有专业的模式而定。目前，自学考试制度已向各类高等、中等成人教育层次的考试扩展。到1988年底，高等教育自学考试已有在籍考生（即获得一门以上单科合格证书者）近300万人，获得大学本科或专科毕业证书的28.27万人，中等专业教育自学考试在籍考生38.48万人，获得中等专业学校毕业证书的1.87万人。
实行自学考试制度，是实现宪法规定“鼓励自学成才”的重要措施，是教育结构的进一步完善，在当今成人教育中具有特别重要的价值和意义。现在这一制度己向全国推广。

　　
　　（二）我国现行教育的体系构成

学校教育体系的构成可从纵、横两个维度去认识，即横向的层次结构和纵向的类别结构，二者合一称为学校教育结构。
　　学校教育结构是指学校教育的总体中各个部分的比例关系和组合方式。任何学校教育系统都包含一定的组成部分，而它们的层次和类别以某种方式组合起来，并形成一定的关系，就是学校教育结构。
　　1 我国现行教育的类别体系
　　（1）基础教育体系。
　　基础教育是我国提高民族素质的奠基工程，是我国教育发展中的“重中之重”在教育中处于基础性的地位。基础教育中的基础性，不仅指其学历层次上的塔基地位，还包括基础教育是为学生提供进一步学习的基础，学会做人的基础，学会生存的基础等等。基础教育包括学前教育和普通中小学教育。
　　（2）职业技术教育体系。
　　职业技术教育是现代教育的重要组成部分，是工业化和生产社会化、现代化的重要支柱，曾被称为德国战后迅速崛起的“秘密武器”。对于我国这样的发展中大国，急需大量中高级专门人才，因此必须根据各地实际，积极发展职业技术教育，并切实实行“先培训、后就业”的制度。职业技术教育包括技工学校、职业中学、中等专业学校和专业技术学院。
　　（3）高等教育体系。
　　包括综合大学、专门学院、专科学校、研究生院等，也包括与成人继续教育相重合的职工大学、农民大学、广播电视大学、函授刊授学院等各种成人高等教育机构。它是培养高级专门人才的教育，反映着一个国家的科学文化发展水平。
　　高等教育担负着培养高级专门人才、发展科学技术文化和促进现代化建设的重大任务。高等教育的发展，要坚持走内涵发展为主的道路，由重视扩张数量转为重视提高教育质量和效益。由于历史的原因，我国高等教育形成了专科和研究生教育薄弱、本科所占比重过大的“纺锤形”结构。今后要加强和发展地区性的专科教育，特别注重发展面向广大农村、中小企业、乡镇企业和第三产业的专科教育，努力扩大研究生的培养数量，并基本稳定基础学科的规模，适当发展新兴和边缘学科，重点发展应用学科。
　　（4）成人继续教育体系。
　　包括独立设置的职工大学、农民大学、干部管理学院、行政干部学院，也包括普通高校中设立的继续教育学院、成人教育学院等。这是专门为走上工作岗位以后的成人设置的教育机构，为成人再次接受学校教育提供机会，职工与干部素质不断提高，以适应知识不断更新的时代要求。
　　成人教育是适应终身教育发展的一种新型的教育制度，面向社会在业人员，对于不断提高人的素质，促进经济和社会发展具有重要意义，需要积极发展。要把开展岗位培训和继续教育作为重点，重视从业人员的知识更新。在农村，要积极办好乡镇成人文化技术学校，抓紧扫除青壮年文盲。对于成人学历教育，要努力提高函授、刊授等成人院校的教育质量，完善自学考试制度和其他国家组织的文凭考试，大力发展广播电视教育。
　　（5）师范教育体系。
　　指幼儿师范、中等师范、师范专科学校、师范学院和师范大学，以及综合大学里专门培养师资的系与专业。
　　（6）党政干部教育体系。
　　包括各级学校、干部学校和管理学院等。
　　长期以来，在类别结构上，我国过多重视了高等教育，忽视了其他方面。为此，十五大报告指出要“发挥各方面的积极性，大力普及九年义务教育，扫除青壮年文盲，积极发展各种形式的职业教育和成人教育，稳定发展高等教育” 。现阶段要坚持教育的低重心发展战略，确立“两基”为教育事业发展中的“重中之重”，职业教育和成人教育要认真研究当前经济结构和产业结构调整、国有企业深化改革的形势，以及在岗、转岗、下岗人员技术培训的要求，积极面向市场，面向企业，面向基层，培养和培训大批适应生产第一线需要、具有较高素质的中高级实用性人才。高等教育要稳定发展，适应现代化建设规模和速度的要求，处理好发展规模、结构、质量、效益的相互关系。
　　2.我国现行教育的学历体系
　　我国学校教育系统包括幼儿教育、初等教育、中等教育和高等教育四级层次。
　　幼儿教育是根据一定培养目标和幼儿的身心特点，对学前幼儿进行的有计划、有组织的教育。它主要由幼儿园、托儿所、学前班等机构实施，招收三至六岁幼儿。
　　初等教育，即小学教育，是使儿童打下文化知识基础和做好初步生活准备的教育，对于提高民族素质具有极为重要的意义。在我国，小学教育的对象一般为六至十二岁儿童，任务是给儿童以德、智、体、美、劳全面发展的基础。到1997年底，我国共有小学62.88万所，在校生13996.37万人，儿童人学率达98.92%，其中女童人学率为98.81%，男童为99.02%，五年巩固率达85.39％。
　　中等教育，是在初等教育基础上实施的中等普通教育和专业教育，分初级和高级两个阶段。中等教育包括：①全日制普通中学，修业年限5-6年，有三三分段、四二分段，三二分段、二三分段几种，担负着为高一级学校输送合格新生和培养劳动后备力量的任务。②中等专业学校，包括中等技术学校和中等专业学校（含师范学校），招收初中或高中毕业生，修业3-4年，主要是培养中级专门技术人才。③职业中学、农业中学或半工半读中学，招收初中毕业生，修业3年，任务是为国家培养劳动后备力量，为城市、农村培养各种急需人才。经过多年的努力，我国中等教育发展很快，尤其是扭转了中等教育结构单一的局面。
　　高等教育，是正规学校教育的最高层次，是建立在中等教育基础之上的各种高等专业教育，以培养各种高级专门人才、发展科学技术文化和促进现代化建设为任务。高等教育内部又分为专科、本科和研究生教育三层。专科教育一般为2－3年，本科教育除医学院和少数理工科院校为6-9年外，一般为4年，研究生教育分硕士研究生和博士研究生两层，各为2-3年。我国的高等教育已具相当规模，至1997年底，普通高校共有1020所，其中大学、学院603所，高等专科学校和短期职业大学417所，全国培养研究生的单位有736个。
　　
　　（三）我国现行教育的制度构成

1996年3月18日颁布的《中华人民共和国教育法》，规定了我国现行教育的基本制度是：
　　①我国实行学前教育、初等教育、中等教育、高等教育的学校教育制度。
　　②我国实行九年制义务教育制度。
　　我国现在实行的九年制义务教育由小学和初中教育构成，有五四制和六三制两种较突出的制度类型。
　　五四制是指小学修业五年、初中修业四年，从而构成完整的九年义务教育。五年制小学中，主要实施普通教育，在四年制初中阶段，既要进行普通文化科学知识教育，又要为学生就业做一定的准备，要开设一定的职业技术教育课程。
　　六三制是指在九年义务教育中，实行六年小学教育、三年初中教育。其特点是主要进行普通教育，小学阶段文化课较五年制小学宽松，但初中阶段课程压力比较大。
　　③国家实行职业教育和成人教育制度。
　　④国家实行国家教育考试制度。
　　⑤国家实行学业证书制度和学位制度。
　　⑥国家实行教育督导制度和学校及其他教育机构教育评估制度。

我国目前的学制改革实验

一、五四制实验
　　现在正在进行的五四制实验开始于1981年，由北京师范大学学制研究小组在其附属中小学开始实验。1989年，原国家教委提出：要积极地推行五四学制改革实验，要由学校点的实验，发展到区域性、地区性实验。之后，实验规模便进一步扩大，全国四年制初中学校数占初中总数的百分比已由1991年的1%发展，到1994年的4%，其中1994年，山东、黑龙江、河北、内蒙古四省区四年制初中数达到总数的33%、11%、9%和8%。
　　（一）五四制实验的理论根据
　　第一，小学五年制，有利于普及小学教育，提高教育效益。在我国许多半发达和不发达地区，辍学问题比较严重，有的学生很难读完6年的小学，由此造成小学教育的不完整。小学改为5年，更有利于普及小学教育。现实证明：5年的时间也能够完成小学教育任务，实行六年制，实际上是浪费。
　　第二，初中实行四年制，能有效克服初中三年制的弊端。初中三年时间太短，不仅造成了学生负担过重，致使大批学生辍学、学业失败，损害了学生的身心健康，而且造成教育与生产劳动相脱离，不能继续升学的学生不能很快适应职业生活的需要。因此，必须加强初中教育，学习年限延长为4年是现在最好的选择。
　　第三，儿童身心发展特点使得五四制成为可能。根据调查研究，新中国成立40多年来，我国少年儿童身心发展提前了一至二个年龄段，加速发展期已提前为十一二岁。以六岁入小学为标准，十一二岁的儿童已明显具有下一阶段的少年期的特点，因此将他们安排入初中，更利于其身心发展。
　　第四，中国的经济发展为初中延长为四年提供了一定的物质基础，在师资和家长态度方面，经过努力，也是可以达到预期要求的。
　　（二）五四制实验的具体操作
　　五四制实验的重点和难点在初中，因此，实验多集中在对初中的改革上，其基本做法有：
　　调整课程方案，改革课程设置。一般都是加强语文、数学、外语三门基础学科，增加学时。确保音乐、体育、美术的教学时间，学习四年不间断。增加劳动技术课时间。提前开设物理（初二）、化学（初三）。控制教学进度，分散难点，增加学生自由支配的和课外活动的时间。
　　加强教材建设。一是选用实验教材，如北师大主持编写的五四制实验教材；二是加强配套教材和地方乡土教材建设，联系实际进行国情、乡情和近现代史教育，编写劳技、历史、地理、应用文等乡土教材，编写部分辅导教材和参考资料。
　　加强劳动技术教育，切实做到教育与生产劳动和结合。在五四制实验中，劳动技术课被列为必修课，有时间保证，落实教师和教材，加强教学场地和设备建设，并有实习基地，从而使劳动技术教育真正落到了实处。
　　试行初四分流。初中四年，一般可以将劳动技术课与其他普通文化课合理安排、渗透进行。但许多实验学校都试行初四分流的方法，即在初中前三年接受共同的教育，在初四根据学生志愿，重新分班，对报考职业学校或直接就业的学生，减少文化课时数，增加专业课比重，某些学科如外语可以不学。专业课要使学生集中掌握当地最急需的一两门实用生产知识和技术，并和乡镇企业挂钩，加强与家庭训练的联系。对于普通班的学生，在执行大纲要求之外，数学、物理、化学、生物要适当渗透生产劳动知识与操作训练。
　　此外，五四制实验还涉及到考试改革、学校管理的改革、教育方法的改革等。
　　（三）五四制实验的成效
　　通过实验证明，在五四制学制中，由于课程安排合理，以前被忽视的音乐、体育、美术等被加强，有利于学校全面贯彻教育方针。教学难点的分散，教学坡度的减缓，使学生分化现象得到控制，减少了学业失败，学生课业负担减轻，学习主动性增强。五四制的实施，还为教育内容和教学方法的改革提供了有利的条件，尤其是职业教育与普通教育的相互渗透及学生的合理分流，适应了当地经济建设的需要，学生可以升学，就业也有一定的职业技能。

二、六三制实验
　　六三制在我国可最早追溯到1922年的学制改革，新中国成立后也 一直很有影响。1996年秋，六三制的覆盖面在全国为61%。
　　（一）六三制实验的理论根据
　　六三制实验者认为：五四制不符合中国国情，六三制应成为我国的基本学制。
第一，学制忌多变，六三制已是我国的主导学制，不宜轻易变动。学制的变化牵涉到师资、校舍、教材、教育投资等一系列问题，有可能造成教育资源的浪费。六三制是当今世界最通行的一种学制，在我国，也已实行多年，因此没有必要更改。如若更改，只会造成很大的浪费。
　　第二，从普及九年义务教育看，六三制最为有利。在广大农村，存在看大量的五三学制，即小学五年、初中三年。要实现普九，就必须再加一年。这一年无论是加在初中还是高中上，都会对师资、校舍等提出更新更高的要求，我国在短期内很难实现。只有加在小学上，即改五三为六三制，困难最小，最有利于变“普八”为“普九”。
　　第三，义务教育的性质决定初中不应办成普通型与职业型的混合。义务教育是为提高全民素质而要求青少年必须接受的国民基础教育，普通教育与职业教育的分流应在初中后进行，尤其不应将初中都办成职业初中。在基础教育中夹杂职业教育，只能是学制的一种混乱。
　　第四，六三制的一些弊端，其成因是复杂的，不能单单归罪于学制，其中还有小学基础差、师资水平不高、教育思想不端正、办学条件差等原因。因此，要在加强教育改革上做文章。现实中，六三制培养了大批人才，也通行于世界，别人能办好，我们为什么不行？因此，六三制不仅是实际中的主导学制，还应成为全国的基本学制，以尽快结束紊乱，理顺基础教育学制。
　　（二）六三制实验的具体操作
　　六三制实行小学六年、初中三年的制度，以普通教育为主，重视文化科学知识的传授，注重教育的基础性。
　　小学六年时间比较宽裕，课程安排比较全面。在许多城市小学，不仅可以开齐全部课程，而且音乐、体育、美术等受到重视，并在中高年级开设英语、计算机等课程。
　　初中三年教育中，注重发挥教师的主导作用，课程安排十分紧凑，注重课堂教学，使学生迅速掌握系统的文化科学知识，发展智力和各种能力。
　　五四制和六三制实验仍在进行，二者所显示出的各自的优缺点都比较明显。我国基础教育实行地方负责、分级管理的体制，因此，各地应根据自己的实际情况，积极而稳妥地进行学制实验，不应拘泥于某一特定的形式。