教育原理网络课程

第一章　教育学的发展历程及其理论功能


一、教育学的研究对象
　　每一门学科都有自己的研究对象，有自己特定的研究内容，学科区分的根据是学科对象所具有的特殊矛盾。毛泽东在其著作《矛盾论》中说：“科学研究的区分，就是根据科学对象所具有的特殊的矛盾性。因此，对于某一现象的领域所特有的某一种矛盾的研究，就构成某一科学的对象。”任何一门学科因其对象的特殊性而与其他学科区别开来成为一门特定的学科。那么，什么是教育原理的研究对象呢?要弄清这一问题，当首先弄清什么是教育学及教育学的研究对象。
　　什么是教育学?日本的田浦武雄说：“对教育进行学术性研究并综合成一个理论体系，这就是教育学。”①法国的贝斯特说：“教育学……既是教育的科学，又是教育的艺术。但是，法国的语言通常不允许用一个词既表示一种艺术又表示与艺术相对应的科学，我们必须在两者之中作出选择。因此，我直接把教育学定义为教育的科学，为什么教育学是一门科学而不是一门艺术?因为……教育学的本质中更多的是理论分析，而不是活动过程本身，教育学通过理论分析来发现、评价和协调这些过程。”②前苏联的斯皮库诺夫说：“教育学是关于专门组织的、有目的的和系统的培养人的活动的科学，是关于教育、教养和教学的内容、方式和方法的科学。”③美国的亨德森说：“教育学通常被理解为教的科学和艺术。”④
　　从语源上看，教育学(Pedagogy)一词是从希腊语Pedagogue，即教仆派生而来的。古希腊把照料、陪送年幼奴隶主子弟来往于学校，并帮助他们携带学习用品的奴隶称为教仆。可见，教育学就是如何照管儿童的学问。现在，在英语国家中，教育学已由过去使用Pedagogy逐渐转向了使用Education一词，教育(Education)和教育学(Pedagogy)几乎成了同义词，甚至已由Education取代了Pedagogy。不过，在欧洲地区，两词仍区别使用：把“教育”理解为对儿童的培养过程，把“教育学”理解为研究教育儿童的学问。
　　在中国，无论是教育工具书还是教科书，对教育学的定义几乎是一致的，即教育学(Pedagogy)是研究人类教育现象，揭示教育规律的一门科学。
　　教育现象指人类各种教育活动的外在表现形式。教育现象有三个规定性：A.教育现象一种可以感知、可以认识的古今中外已经存在或正存在于现实中的存在物；B.教育现象是教育实践的表现物或正从事着的教育实践，它包括各种形式、各种类型、各种模式的教育事实、教育活动、教育问题、教育理论研究等；C.教育现象是以教与学为主体形式的客观存在，不以教与学为主体形式的活动便不能称之为教育活动，与之相应，也就不能称其为教育现象。
　　人类的教育活动发展至今，有各种各样的外在形式。概括地说，可从两个维度加以说明。从纵向上看，有落后原始的原始教育现象，有以四大文明古国为核心的古代教育现象，1640年英国兴起第一次产业革命之后，人类生产由过去的手工操作飞跃为采用半机械化的形式进行生产，继而便产生了近代社会、近代教育，现代社会、现代教育乃至今天的当代教育现象。从横向上看，其形式有：A.学校教育(School Education)，即在学校中进行的各级各类教育。特点是：有固定的场所、专门的教师和一定数量的学生，有一定的培养目标、管理制度和规定的教育内容。B.家庭教育(Family Education)，即家庭成员之间的相互教育，通常多指父母或其他年长者对家庭成员进行的教育。家庭教育是社会整个教育事业的重要组成部分，具有不可替代的特点和作用：奠基性，感染性，针对性，长期性；灵活性，社会性。C.社会教育(Social Education)，广义的指旨在有意识地培养人、有益于人的身心发展的社会活动。狭义的指家庭和学校以外的社会文化教育机构实施的教育。现代社会教育机构有两大类，一是校外儿童教育机构，二是校外成人文化教育机构。D.自我教育，指人们自我组织的自学活动和设施以及自省、自修行为。E.自然形态的教育，指渗透在生产、生活过程中的口授身传生产、生活经验的现象。⑤
　　教育规律是教育现象与其他社会现象及教育现象内部各个要素之间本质的、内在的、必然的联系或关系。列宁说：“规律就是关系。……本质的关系或本质之间的关系。”⑥人类的教育活动不仅有其历史性，而且是遵循着一定的规律进行的。教育中有很多矛盾、很多规律。但从根本上看，贯穿教育活动的基本矛盾、基本规律是：教育与社会发展之间的矛盾或关系；教育与人的身心发展之间的矛盾或关系。教育中方方面面的矛盾或关系都是由此 派生出去，最终又复归到这两个基本规律中的。派生的规律是具体的规律、微观的规律。
　　人类社会最早诞生的教育学如同人类社会最早诞生的学校教育一样，是以普通中小学教育作为自己的研究对象的，它集中研究了中小学教育中的学校制度、课程设置、教学过程、教学原则、教学方法、教学形式以及教育者和受教育者等。今天，由历史上仅有的教育学发展成的普通教育学依然保持了它既有的研究对象，把普通中小学的教育现象、教育问题、教育规律作为自己的研究对象。通过其理论自身的深入研究，以指导教师更好地从事中小学教育教学活动，促进中小学教育符合规律地健康发展。
　　教育原理是普通教育学理论体系历史发展中渐次形成的分支学科，它以教育中最一般的问题作为自己的研究对象，或者说是研究教育中最一般性问题的科学。它的研究内容主要集中在对教育基本规律的揭示和阐明上，它的研究任务是为具体学科提供最一般的理论指导，在教育科学体系中处于基本理论学科地位。
教育学的研究对象

二、教育科学及其体系  

　　二、教育科学及其体系
教育科学是以教育现象和教育规律为共同研究对象的各门教育学科的总称，是若干个教育类学科构成的学科总体。
　　教育是个人发展和社会生产延续的手段，它通过培养人为社会生产和社会生活服务。它是同生产力、生产关系、政治制度、社会意识形态，以及各种社会实践有密切联系的一种综合性的社会现象。因而，在教育科学的孕育、形成和发展的过程中，既有研究教育一般规律的普通教育学，又出现了研究教育领域某一方面规律的各门教育学科。
　　普通教育学所以会成为教育科学体系中最早诞生的研究人类教育现象的学科，其原因主要是由当时社会普遍存在的教育现象决定的。人类教育自其产生直到近代社会以前，社会中普遍存在的教育活动主要是教人读、写、算等基本知识技能的普通基础教育，与之相应诞生的教育学自然也主要是普通教育学。近现代社会以后，由于文化科学的长足进步和学科的快速发展，特别是当代社会横断学科、交叉学科和边缘学科的出现，促使教育学科构成了一个庞大的学科体系。
　　教育科学体系中的基本学科是普通教育学。对普通教育学的内容进行深入学习与专门研究时又分为教育原理、教学论、德育原理和学校管理学。普通教育学则提取了这几门学科的基本内容。
　　在普通教育学的基础上渐次出现了研究特定领域教育现象及其规律的学前教育学、高等教育学、职业技术教育学、成人教育学、特殊教育学等各种教育学。在高等师范学校开设的共同课教育学是普通教育学。
　　在教育科学的基本学科--普通教育学的形成过程中，从19世纪末20世纪初开始，教育学一方面逐步与其他学科相结合，产生了一系列新的教育学科，另一方面，它本身又逐步分化为许多相互联系的交叉与边缘教育学科。
　　教育哲学：用哲学的基本原理、观点和方法研究教育中的一些根本问题，以指导教育理论和实践的一门学科。“教育哲学”一词最早于19世纪出现在美国。美国布雷克特把德国教育家罗森克兰茨著的《教育学体系》一书译成英文，书名改为《教育哲学》。杜威于1916年出版的《民主主义与教育》一书的副标题即为“教育哲学导论”，它是当时最为完整和系统的教育哲学著作。现代西方教育哲学流派众多，有实用主义、实证主义、存在主义、分析主义等。中国的教育哲学是以马克思主义哲学观点为主导来探讨、分析教育的根本问题，如教育的本质、目的、价值等，从中找出规律，为理论和实际工作服务。
　　教育社会学：是将教育纳入社会的总系统中，研究教育制度与整个社会结构、学校与社会、个人与社会的基本关系。美国的沃德于1883年在《动态社会学》中最早使用“教育社会学”一词，苏则罗在1907年最早开设教育社会学课程，史密斯在1917年出版第一本教育社会学教科书。以1950年左右为界，先后经历了“传统教育社会学”和“新兴教育社会学”两个阶段。
　　教育经济学：研究教育与经济的相互关系及教育领域中经济运动过程及其规律的科学。原苏联学者斯特鲁米林于1924年发表了《国民教育的经济意义》一文，标志教育经济学研究的开始。1962年，英国的J.E.韦锥出版了《教育经济学》标志教育经济学的正式诞生。教育经济学的研究内容包括；教育与经济的相互关系、教育投入、教育产出、教师劳动及其供求调节、教育经济的运行机制和管理体制、教育经济的预测和计划等。
　　教育统计学：是运用统计方法来研究教育问题的一门应用学科。它是用数理统计方法来处理和研究教育问题（包括掌握教育情况、探索教育规律、制订教育方案、检查教育效率等），可分为
　　描述统计学和推断统计学两种。1904年桑代克出版《心理与社会的测量》一书，是有关教育统计学的最早著作。1917年，拉格出版了《应用于教育问题的统计方法》。本世纪20年代，教育统计学开始发展成一门独立的学科。
　　教育政治学：是一门研究教育与政治的辩证关系及其运动发展规律的学科，着重探讨教育与政治的区别和联系及二者协调发展的客观规律。它酝酿于本世纪初到二战期间，英国学者F.克拉克于1923年出版了《教育政治学文集》，我国的杨贤江出版了《新教育大纲》。学科正式形成于50年代末、60年代初，美国伊士顿于1957年发表了《政治系统中合法教育的功能》，D.曼纳也参与了教育政治学的研究。现在国内的研究一般包括；教育与政治的基本关系、教育与政治主体及其行为的各种关系、教育民主化、教育的国际化与国际政治的关系等。
　　教育评价学：研究根据一定的教育目标，系统收集资斜，运用现代数学和管理科学的理论和方法，判断对象的系统状态与功能属性及其转化的一门学科。19世纪末20世纪初形成于美国，泰勒的“八年研究”确立了现代教育评价学的理论和方法。现在研究的内容包括教育评价的理论依据、系列标准、原则、方法、手段等。
　　教育人类学：用人类学特别是文化人类学和哲学人类学的概念、理论、观点和方法，描述、解释教育现象的应用性学科，旨在提示教育与人、教育与社会文化、社会文化与人之间的相互影响和作用。萌芽于19世纪末20世纪初，学科制度化和专业化于50~60年代，成熟于70~80年代。1867年，乌申斯基出版《人是教育的对象》，其副标题即为“教育人类学初探”，最早提出这门学科。60年代末，它正式成为一门新的应用性学科。
　　教育技术学：是应用现代科技成果和系统科学的观点与方法，在既定的教育目标下探求提高教学效果的技术手段和教学过程优化各种教学媒体（软件和硬件）及其理论、设计制作技术、开发应用；研究教学过程及其管理过程的理论、规律和方法的一门学科，又称教育工艺学。其基本内容是：教学中应用的技术手段，即优化的系统方法，其核心内容是教学设计、实施与控制和评价技术。北美的印第安纳大学于1946年开设了视听教育课程，教育技术学首次被认可为一个研究领域。名称始用于年代，1961年，芬恩第一个把其研究领域标明为“教育技术学”，英国于1962年成立程序学习（与教育技术学）协会。
　　教育未来学：运用未来学的基本理论和方法研究教育发展趋势、预测教育发展未来，并在研究和预测过程中探索和发展适合于教育未来研究的理论、方法及其应用和评估的科学。它形成于本世纪60年代，后不断得到发展，如1978年联合国科文组织就批准了题为“教育未来发展总是研究”的计划活动。其研究内容主要是未来教育的规模、结构、管理、职能、内容、方法、技术及其实现途径等。
　　总之，新兴交叉学科都是两个或两个以上学科的相互渗透与结合，并为科学发展做出新的贡献。这种新学科随着科学发展还会不断地产生。
　　教育原理是教育科学体系中的基本理论学科。它既为各分支学科的研究提供理论依据，同时又从各分支学科的发展中吸收新的材料，充实其内容，提高其科学水平。

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