教育原理网络课程

第一章　教育学的发展历程及其理论功能


一、教育学的研究对象
　　每一门学科都有自己的研究对象，有自己特定的研究内容，学科区分的根据是学科对象所具有的特殊矛盾。毛泽东在其著作《矛盾论》中说：“科学研究的区分，就是根据科学对象所具有的特殊的矛盾性。因此，对于某一现象的领域所特有的某一种矛盾的研究，就构成某一科学的对象。”任何一门学科因其对象的特殊性而与其他学科区别开来成为一门特定的学科。那么，什么是教育原理的研究对象呢?要弄清这一问题，当首先弄清什么是教育学及教育学的研究对象。
　　什么是教育学?日本的田浦武雄说：“对教育进行学术性研究并综合成一个理论体系，这就是教育学。”①法国的贝斯特说：“教育学……既是教育的科学，又是教育的艺术。但是，法国的语言通常不允许用一个词既表示一种艺术又表示与艺术相对应的科学，我们必须在两者之中作出选择。因此，我直接把教育学定义为教育的科学，为什么教育学是一门科学而不是一门艺术?因为……教育学的本质中更多的是理论分析，而不是活动过程本身，教育学通过理论分析来发现、评价和协调这些过程。”②前苏联的斯皮库诺夫说：“教育学是关于专门组织的、有目的的和系统的培养人的活动的科学，是关于教育、教养和教学的内容、方式和方法的科学。”③美国的亨德森说：“教育学通常被理解为教的科学和艺术。”④
　　从语源上看，教育学(Pedagogy)一词是从希腊语Pedagogue，即教仆派生而来的。古希腊把照料、陪送年幼奴隶主子弟来往于学校，并帮助他们携带学习用品的奴隶称为教仆。可见，教育学就是如何照管儿童的学问。现在，在英语国家中，教育学已由过去使用Pedagogy逐渐转向了使用Education一词，教育(Education)和教育学(Pedagogy)几乎成了同义词，甚至已由Education取代了Pedagogy。不过，在欧洲地区，两词仍区别使用：把“教育”理解为对儿童的培养过程，把“教育学”理解为研究教育儿童的学问。
　　在中国，无论是教育工具书还是教科书，对教育学的定义几乎是一致的，即教育学(Pedagogy)是研究人类教育现象，揭示教育规律的一门科学。
　　教育现象指人类各种教育活动的外在表现形式。教育现象有三个规定性：A.教育现象一种可以感知、可以认识的古今中外已经存在或正存在于现实中的存在物；B.教育现象是教育实践的表现物或正从事着的教育实践，它包括各种形式、各种类型、各种模式的教育事实、教育活动、教育问题、教育理论研究等；C.教育现象是以教与学为主体形式的客观存在，不以教与学为主体形式的活动便不能称之为教育活动，与之相应，也就不能称其为教育现象。
　　人类的教育活动发展至今，有各种各样的外在形式。概括地说，可从两个维度加以说明。从纵向上看，有落后原始的原始教育现象，有以四大文明古国为核心的古代教育现象，1640年英国兴起第一次产业革命之后，人类生产由过去的手工操作飞跃为采用半机械化的形式进行生产，继而便产生了近代社会、近代教育，现代社会、现代教育乃至今天的当代教育现象。从横向上看，其形式有：A.学校教育(School Education)，即在学校中进行的各级各类教育。特点是：有固定的场所、专门的教师和一定数量的学生，有一定的培养目标、管理制度和规定的教育内容。B.家庭教育(Family Education)，即家庭成员之间的相互教育，通常多指父母或其他年长者对家庭成员进行的教育。家庭教育是社会整个教育事业的重要组成部分，具有不可替代的特点和作用：奠基性，感染性，针对性，长期性；灵活性，社会性。C.社会教育(Social Education)，广义的指旨在有意识地培养人、有益于人的身心发展的社会活动。狭义的指家庭和学校以外的社会文化教育机构实施的教育。现代社会教育机构有两大类，一是校外儿童教育机构，二是校外成人文化教育机构。D.自我教育，指人们自我组织的自学活动和设施以及自省、自修行为。E.自然形态的教育，指渗透在生产、生活过程中的口授身传生产、生活经验的现象。⑤
　　教育规律是教育现象与其他社会现象及教育现象内部各个要素之间本质的、内在的、必然的联系或关系。列宁说：“规律就是关系。……本质的关系或本质之间的关系。”⑥人类的教育活动不仅有其历史性，而且是遵循着一定的规律进行的。教育中有很多矛盾、很多规律。但从根本上看，贯穿教育活动的基本矛盾、基本规律是：教育与社会发展之间的矛盾或关系；教育与人的身心发展之间的矛盾或关系。教育中方方面面的矛盾或关系都是由此 派生出去，最终又复归到这两个基本规律中的。派生的规律是具体的规律、微观的规律。
　　人类社会最早诞生的教育学如同人类社会最早诞生的学校教育一样，是以普通中小学教育作为自己的研究对象的，它集中研究了中小学教育中的学校制度、课程设置、教学过程、教学原则、教学方法、教学形式以及教育者和受教育者等。今天，由历史上仅有的教育学发展成的普通教育学依然保持了它既有的研究对象，把普通中小学的教育现象、教育问题、教育规律作为自己的研究对象。通过其理论自身的深入研究，以指导教师更好地从事中小学教育教学活动，促进中小学教育符合规律地健康发展。
　　教育原理是普通教育学理论体系历史发展中渐次形成的分支学科，它以教育中最一般的问题作为自己的研究对象，或者说是研究教育中最一般性问题的科学。它的研究内容主要集中在对教育基本规律的揭示和阐明上，它的研究任务是为具体学科提供最一般的理论指导，在教育科学体系中处于基本理论学科地位。
教育学的研究对象

二、教育科学及其体系  

　　二、教育科学及其体系
教育科学是以教育现象和教育规律为共同研究对象的各门教育学科的总称，是若干个教育类学科构成的学科总体。
　　教育是个人发展和社会生产延续的手段，它通过培养人为社会生产和社会生活服务。它是同生产力、生产关系、政治制度、社会意识形态，以及各种社会实践有密切联系的一种综合性的社会现象。因而，在教育科学的孕育、形成和发展的过程中，既有研究教育一般规律的普通教育学，又出现了研究教育领域某一方面规律的各门教育学科。
　　普通教育学所以会成为教育科学体系中最早诞生的研究人类教育现象的学科，其原因主要是由当时社会普遍存在的教育现象决定的。人类教育自其产生直到近代社会以前，社会中普遍存在的教育活动主要是教人读、写、算等基本知识技能的普通基础教育，与之相应诞生的教育学自然也主要是普通教育学。近现代社会以后，由于文化科学的长足进步和学科的快速发展，特别是当代社会横断学科、交叉学科和边缘学科的出现，促使教育学科构成了一个庞大的学科体系。
　　教育科学体系中的基本学科是普通教育学。对普通教育学的内容进行深入学习与专门研究时又分为教育原理、教学论、德育原理和学校管理学。普通教育学则提取了这几门学科的基本内容。
　　在普通教育学的基础上渐次出现了研究特定领域教育现象及其规律的学前教育学、高等教育学、职业技术教育学、成人教育学、特殊教育学等各种教育学。在高等师范学校开设的共同课教育学是普通教育学。
　　在教育科学的基本学科--普通教育学的形成过程中，从19世纪末20世纪初开始，教育学一方面逐步与其他学科相结合，产生了一系列新的教育学科，另一方面，它本身又逐步分化为许多相互联系的交叉与边缘教育学科。
　　教育哲学：用哲学的基本原理、观点和方法研究教育中的一些根本问题，以指导教育理论和实践的一门学科。“教育哲学”一词最早于19世纪出现在美国。美国布雷克特把德国教育家罗森克兰茨著的《教育学体系》一书译成英文，书名改为《教育哲学》。杜威于1916年出版的《民主主义与教育》一书的副标题即为“教育哲学导论”，它是当时最为完整和系统的教育哲学著作。现代西方教育哲学流派众多，有实用主义、实证主义、存在主义、分析主义等。中国的教育哲学是以马克思主义哲学观点为主导来探讨、分析教育的根本问题，如教育的本质、目的、价值等，从中找出规律，为理论和实际工作服务。
　　教育社会学：是将教育纳入社会的总系统中，研究教育制度与整个社会结构、学校与社会、个人与社会的基本关系。美国的沃德于1883年在《动态社会学》中最早使用“教育社会学”一词，苏则罗在1907年最早开设教育社会学课程，史密斯在1917年出版第一本教育社会学教科书。以1950年左右为界，先后经历了“传统教育社会学”和“新兴教育社会学”两个阶段。
　　教育经济学：研究教育与经济的相互关系及教育领域中经济运动过程及其规律的科学。原苏联学者斯特鲁米林于1924年发表了《国民教育的经济意义》一文，标志教育经济学研究的开始。1962年，英国的J.E.韦锥出版了《教育经济学》标志教育经济学的正式诞生。教育经济学的研究内容包括；教育与经济的相互关系、教育投入、教育产出、教师劳动及其供求调节、教育经济的运行机制和管理体制、教育经济的预测和计划等。
　　教育统计学：是运用统计方法来研究教育问题的一门应用学科。它是用数理统计方法来处理和研究教育问题（包括掌握教育情况、探索教育规律、制订教育方案、检查教育效率等），可分为
　　描述统计学和推断统计学两种。1904年桑代克出版《心理与社会的测量》一书，是有关教育统计学的最早著作。1917年，拉格出版了《应用于教育问题的统计方法》。本世纪20年代，教育统计学开始发展成一门独立的学科。
　　教育政治学：是一门研究教育与政治的辩证关系及其运动发展规律的学科，着重探讨教育与政治的区别和联系及二者协调发展的客观规律。它酝酿于本世纪初到二战期间，英国学者F.克拉克于1923年出版了《教育政治学文集》，我国的杨贤江出版了《新教育大纲》。学科正式形成于50年代末、60年代初，美国伊士顿于1957年发表了《政治系统中合法教育的功能》，D.曼纳也参与了教育政治学的研究。现在国内的研究一般包括；教育与政治的基本关系、教育与政治主体及其行为的各种关系、教育民主化、教育的国际化与国际政治的关系等。
　　教育评价学：研究根据一定的教育目标，系统收集资斜，运用现代数学和管理科学的理论和方法，判断对象的系统状态与功能属性及其转化的一门学科。19世纪末20世纪初形成于美国，泰勒的“八年研究”确立了现代教育评价学的理论和方法。现在研究的内容包括教育评价的理论依据、系列标准、原则、方法、手段等。
　　教育人类学：用人类学特别是文化人类学和哲学人类学的概念、理论、观点和方法，描述、解释教育现象的应用性学科，旨在提示教育与人、教育与社会文化、社会文化与人之间的相互影响和作用。萌芽于19世纪末20世纪初，学科制度化和专业化于50~60年代，成熟于70~80年代。1867年，乌申斯基出版《人是教育的对象》，其副标题即为“教育人类学初探”，最早提出这门学科。60年代末，它正式成为一门新的应用性学科。
　　教育技术学：是应用现代科技成果和系统科学的观点与方法，在既定的教育目标下探求提高教学效果的技术手段和教学过程优化各种教学媒体（软件和硬件）及其理论、设计制作技术、开发应用；研究教学过程及其管理过程的理论、规律和方法的一门学科，又称教育工艺学。其基本内容是：教学中应用的技术手段，即优化的系统方法，其核心内容是教学设计、实施与控制和评价技术。北美的印第安纳大学于1946年开设了视听教育课程，教育技术学首次被认可为一个研究领域。名称始用于年代，1961年，芬恩第一个把其研究领域标明为“教育技术学”，英国于1962年成立程序学习（与教育技术学）协会。
　　教育未来学：运用未来学的基本理论和方法研究教育发展趋势、预测教育发展未来，并在研究和预测过程中探索和发展适合于教育未来研究的理论、方法及其应用和评估的科学。它形成于本世纪60年代，后不断得到发展，如1978年联合国科文组织就批准了题为“教育未来发展总是研究”的计划活动。其研究内容主要是未来教育的规模、结构、管理、职能、内容、方法、技术及其实现途径等。
　　总之，新兴交叉学科都是两个或两个以上学科的相互渗透与结合，并为科学发展做出新的贡献。这种新学科随着科学发展还会不断地产生。
　　教育原理是教育科学体系中的基本理论学科。它既为各分支学科的研究提供理论依据，同时又从各分支学科的发展中吸收新的材料，充实其内容，提高其科学水平。

教育学的发展历程

一、教育学的产生与发展  

　　关于教育学的产生和发展历程，近几年国内学术界有各种各样的划分方法①。这里我们选择国内较为流行的观点，把教育学的产生发展历程相对划分成三个大的历史阶段。

　　（一）教育学的萌芽
     教育学的萌芽阶段是指自从教育成为人类独立的社会活动之后.伴随教育实践的不断发展和教育经验的日益增多，一些哲学家、思想家开始对教育实践经验进行总结和概括，对教育问题进行研究，并在他们的政治、哲学等思中有了对教育问题的论述和说明。如中国古代的孔子、孟子、荀子、朱熹，西方古代的柏拉图、亚里士多德、昆体良等人，他们在阐述各种社会现象时同时阐述了教育现象，他们在提出其哲学、政治观点的同时，也提出了一些教育观点。
　　在中国，这个时期大致有三四千年。在漫长的历史发展中，我们的祖先创造了灿烂的古代文化，在教育上也积累了丰富的经验。 除《尚书》《周易》等古籍中保留了一些上古时期的教育思想外， 从春秋战国诸子蜂起，一直到明末清初的颜元、王夫之等，均有 不少有关教育的思想言论留于后世，成为中国传统精神文明宝库中一笔宝贵财富。
　　反映古代教育思想的代表性著作，首先是记述孔子教育思想 观点的《论语》。《论语》是孔子弟子对孔子与其弟子相与问答的 记录，对孔子教育思想有很具体的记载。如“不愤不启，不俳不发”的启发教学，“学而不思则罔，思而不学则殆”的学思结合，“学而时习之”的学习结合，“君子耻其言而过其行”的学行结合，“其身正，不令而行，其身不正，虽令不从”的以身作则以及因材施教等。这些教育思想对后世的教育都有很大影响。特别值得一提的是中国先秦时期的《学记》，它是中国乃至世界上最早的一部 教育专著。它系统地总结了中国先秦时期的教育经验，比较全面 地论述了教育与政治的关系，教师的地位、作用和师生关系，教育内容及其开设顺序，并总结了教育成败的经验和教训，提出了 一些教学原则和方法，对教育规律的认识达到了较高的水平。
　　总之，中国古代的教育思想是一个极其丰富的理论宝库，批判地加以吸取，对于建立具有中国特色的教育学有着极其重要的意义。当然，这些思想也不能不带有历史的和阶级的局限性，而且大多数还属于经验的性质，并散见于各类著作之中，尚未成为一门独立的科学系统。对待这些教育遗产的正确态度，就是取其精华、去其糟粕，井用现代的科学成果对它进行改造和发展，使其为建立马克思主义教育科学服务。恩格斯在评价古希腊的哲学思想时曾经这样说过；“在古希腊哲学的多种多样的形式中，差不多可以我到以后各种观点的胚胎、萌芽。”②对中国古代的教育思想、特别是先秦时期的教育思想，也可作如是观。
　　在欧洲，古希腊和古罗马的文化遗产中，也有着丰富的教育思想和教育经验，如柏拉图的《理想国》，昆体良的《雄辩术原理》，都是欧洲古代教育思想的代表作。柏拉图在《理想国》中，总结了当时的雅典和斯巴达的教育经验，提出了一个比较系统的教育制度，规定了不同阶级的人的不同的教育内容。亚里士多德是最早提出教育要适应儿童的年龄阶段，进行德智体多方面和谐发展教育的思想家。昆体良的《雄辩术原理》，更是比较系统地论述了有关儿童教育的问题，被称为世界上第一本研究教学法的书。
　　综上所述，无论中国还是外国，古代的思想家、教育家们的教育思想，均是作为他们的哲学思想或政治思想中的组成部分而存在的，反映其教育思想的理论观点多混杂在他们的政治、伦理、哲学等著作当中，对教育经验的大量论述，多是现象的描述和自我经验的概括总结，缺少独立的科学命题和理论范畴。
　　这些历史事实都说明，当时的教育学还没有从哲学、政治等其他学科中分化出来，形成自己独立的学科体系，因而在科学分类中也就没有它的位置。
　　
　　（二）独立形态教育学的产生
  教育学在科学分类中没有独立地位的历史状态一直延续到17世纪才宣告结束。1623年英国哲学家培根首次在科学分类中将教育学作为一门独立的学科划了出来，从此标志着教育学在科学体系中有了自己独立的学科地位。
　　从17世纪欧洲文艺复兴开始，教育学的发展进入了一个新的 历史阶段。当时的人文主义思想家与教育家，如意大利的维多利诺（I378--1466）、法国的拉伯雷（1483一1553）等都是当时的代表 人物。他们门对封建教育进行了猛烈地抨击，批判经院学派那种脱 离实际、摧残儿童的教育内容和方法。他们主张热爱学生和尊重 学生，提倡采用能够引起学生兴趣和积极性的教育内容和方法，这些都为新兴资产阶级教育的发展开辟了道路。比如拉伯雷在他的小说《巨人传》中，描述了在经院哲学者和新式教师两种不同的 教育下，把伽刚丘培养成为前后两种截然不同的人物，以此来批判经院式的旧教育和赞美具有人文主义思想的新教育，对新兴资 产阶级教育的发展起了启蒙的鼓动作用。
　　这里需要特别提出的是捷克的民主主义教育家夸美纽斯（1592一1670），他首先提出让一切男女儿童都受教育的普及教育 思想，井在自然适应性原则基础上对人的本质和教育的本质作了新的探素，根据年龄分期确立了学校教育制度和教学内容，较详细地论述了班级授课制，确立了教学的基本原则，还对教师的职业作了狠高的评价等等。这些主张虽然有的不尽科学（如自然适应性原则，把人混同于动物），但在反对封建教育、建立比较完整的教育理论体系方面，却奠定了重要基础。他写的《大教学论》（1632），一般认为是教育学成为一门独立学科的开始。
　　嗣后，在资产阶级教育思想的发展过程中，有英国洛克（1632--1704）的《教育漫话》，法国卢梭（1712-1778）的《爱弥儿》，法国爱尔维修（1716-1771）的《论人及其智力和教育》，瑞士裴斯泰洛齐（1746-1827）的《林哈德与葛笃德》，德国福禄倍尔（1782--1862）的《人的教育》，英国斯宾塞（1820--1903）的《教育论》等，都可以算做教育学形成时期的一些重要著作。这里需要特别提出的是德国赫尔巴特（1776--1841）的《普通教育学》，是教育学成为独立学科的代表作。因为在这本书中，不仅包括了管理、教学和训练等几个部分，较全面地论述了教育中德、智、体各育的一些根本问题，体系比较完整，而且从其理论基础来看，包括了心理学和伦理学，基础较为殷实，并以心理学为基础论述了教学过程及其方法等问题。教育学作为一门学科在大学里讲授，最早始于德国哲学家康德。他于1776年在德国坷尼斯堡大学的哲学讲座中讲授了教育学。继康德之后，对教育学做出重大贡献的便是赫尔巴特。赫尔巴持是继康德开设教育学讲座之后，最早系统讲授教育学这门学科的。为此，在西方把赫尔巴特的《普通教育学》看作是系统的教育学专著，把赫尔巴特的教育思想视为“传统教育派”的代表。
　　19世纪末20世纪初，欧洲出现了新教育思潮，美国出现了进步教育运动。这些教育理论和主张作为资产阶级教育革新运动的一股思潮，其共同特点是反对传统教育的教师中心、教材中心、课堂中心，主张学生中心，强调儿童学习的独立性和创造性，教育与社会生活的联系等等。当时，由于达尔文进化论的影响和自然科学的发展，促进了实验方法在心理学和教育学中的广泛应用，于是出现了实验教育学。其代表人物在德国有赖依（1862一1926）、梅伊曼（1862一1916），在美国有杜威（1869一1962）、桑代克（1874~1949）等，成为19世纪末和20世纪初教育科学发展的一种新的趋势和倾向。在这时期内，影响较大的是以杜威为代表的实用主义教育学。实用主义教育思想与西欧的“进步教育”结合为一体，以反对传统教育为名，组成了一个新的教育流派。他们主张以儿童中心代替教师中心，以活动课程代替分科教学，他们批判传统教育脱离学生生活实际，不顾学生兴趣和需要等问题，提出“教育即生活”、“学校即社会”“从做中学”等口号，构成了实用主义教育思想的完整体系，成为“现代教育派”的代表。资产阶级教育革新运动代表了教育学发展的一个特定历史时期。在这个时期中，瑞典教育家爱伦.凯的《儿童的世纪》（1909），法国E.德莫林的《新教育》（1898），美国教育家J.杜威的《民主主义与教育》（1916）以及意大利教育家M.蒙台梭利的《童年的秘密》（1936）等，都是这种教育思潮的代表作。
　　在这个时期里，欧美还出现了一种新教育学理论，主张以社会的观点来研究教育问题。首先提出这种主张的是德国哲学家P.纳托尔普，他的代表作是《社会教育学》（1899），还有德国的G.凯兴斯泰纳及法国的E.迪尔凯姆的《教育与社会学》（1922）等。
　　资产阶级教育家经过长达三四百年的努力，把教育学建成为一门独立学科，而且这门学科还在不断地发展和分化，新的教育学科也在不断地出现。对他们的贡献应当予以充分肯定。但是，由于阶级和历史的局限，以及他们的世界观和方法论方面的局限，在资产阶级教育科学领域内，始终不免存在有唯心主义和形而上学的缺点。因而，资产阶级的教育学从其整体来说，从其思想体系来看，始终没有达到真正科学化的地步。
　　
　　（三）教育学的科学化发展
   马克思主义的诞生是人类思想史上的革命性变革，特别是在社会科学方面，开创了人类思想发展史上的新纪元。对于教育科学来说，同样是一个新的开端-使教育学走向科学化发展的新阶段。这是因为马克思和恩格斯创立的辩证唯物主义和历史唯物主义，为科学教育学的建立奠定了科学的世界观和方法论基础，使教育上的一系列根本问题，诸如教育的本质、作用，教育的目的、任务，教育、环境与人的发展等得到了科学的解释和论证，使教育学建立在科学的世界观和方法论基础上。不仅如此，马克思主义创始人还亲自对教育学的基本理论，如教育和生产力、生产关系的关系，人的全面发展，教育与生产劳动相结合，综合技术教育等问题进行了深刻的论述；对资产阶级教育观念和理论，给予了深刻的揭露和批判。为工人阶级子弟争取受教育权进行斗争，以及对社会主义、共产主义教育的设想和预见等，给无产阶级教育事业指明了方向和道路，保证了教育内容的高度科学性。列宁在领导苏联进行社会主义建设中，建国初草拟的《俄共（布）党纲草案》中有关教育的条文和《青年团的任务》等著名演说，进一步丰富发展了马克思主义的教育思想，前苏联后期出版的教育学论著成为马克思主义教育学的宝贵财富。这些论著有，克鲁普斯卡娅的《国民教育与民主主义》（1917），加里宁的《论共产主义教育和教学》（1948），马卡连柯的《教育诗》（1935），凯洛夫的《教育学》（1939）等。
　　克鲁普斯卡娅，列宁的夫人和战友，根据列宁的指示编著的《国民教育与民主主义》（1917年出版），被认为是运用马克思主义观点阐述教育学和教育史的第一本著作。
　　加里宁，前苏联共产党和国家领导人之一，对共产主义教育问题发表过许多演讲和论述，汇编成《论共产们义教育》他从马克思列宁主义的基本理论出发，揭示了教育的本质和目的，重视共产主义道德教育，对教师的作用进行了深刻的分析。
　　马卡连柯，前苏联教育家。十月革命后创办“工学团”，对流浪儿和少年违法者进行了成功的教育改造工作。他的教育文艺名著《教育诗》（1933一1935年出版）总结了“工学团”的教育经验。 他以共产主义思想为指导，重点总结了集体教育、劳动教育和纪律教育的实践经验，提出了“平等影响”原则，与资产阶级“自由教育”的错误理论进行了不懈的斗争，形成了自己的教育理论体系，推进了教育科学化的进程。
　　凯洛夫，前苏联教育家。30年代联共中央做出决议批判实用主义教育思想，要求以系统文化科学知识武装青少年，充分发挥教师主导作用。为此，他主编了《教育学》（1939年出版）。该书以马克思列宁主义为指导，总结当时苏联社会主义学校教育经验，并吸收了历史上进步教育家的思想，对教育基本原理、教学论、德育论、学校管理四方面进行了全面的论述，成为社会主义国家培养人民教师的基本教材。他在教育学科学化的历史上作出了可贵的贡献。
　　毛泽东在领导中国人民进行革命斗争中，把马克思主义原理同中国实践相结合，批判旧中国封建、买办、法西斯主义的教育，提出教育为革命战争服务，为阶级斗争服务，教育与生产劳动相结合的方针，坚持教育为人民服务，使工农劳苦大众成为享受文明幸福的主人。他在（新民主主义论）中，系统阐述了中国新民主主义革命时期的教育理论、路线和方针。
与此同时，在中国近现代教育史上，一些著名教育家的理论建树，在推进教育学向科学化的进程中也作出了重要贡献。
　　蔡元培，近代民主革命家，教育家。毛泽东称颂他为“学界泰斗，人世楷模”，对其给予了极高评价。他早年投身于孙中山领导的旧民主主义革命，曾任南京临时政府教育总长。1915年他与吴玉章等组织留法勤工俭学会。1917年至1926年蔡元培任北京大学校长，提倡“思想自由，兼容并包”，使北京大学成为著名的高等学府。他写有《对教育方针的意见》，主张以军国民教育、实利主义教育为急务，以道德教育为中心，以世界观教育为终极目的，以美育为桥梁，使学生体、智、德、美和谐发展。
　　陶行知，人民教育家，人民战士。1914年到美国留学，是杜威的学生，1917年回国后，先后任南京高等师范学校、东南大学教授、教务主任、教育系主任等职。20年代他抱着教育救国的思想，从事平民教育、乡村教育运动。1927年创办晓庄师范，实践其生活教育理论。1930年国民党政府下令封闭晓庄师范，同时也下令通缉陶行知。他不得不去日本避难。1931年回国后，他参加抗日民主运动，1939年在重庆创办育才学校。抗日战争胜利后陶行知与李公朴等创办社会大学，投身于反内战、反独裁的和平民主运动，进行了勇敢的斗争。1946年在国民党反动政府的迫害下猝然病逝。周恩来称赞他是“一个无保留追随党的党外布尔什维克”。陶行知有《中国教育改造》等大量著作。他主张“生活教育”，基本观点是“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”，对改造中国的旧教育进行了伟大的尝试。他所创造的经验是具有中国特色的教育理论的宝贵精神财富。
　　杨贤江，笔名李浩吾，中国现代教育理论家。早年他同李大钊、恽代英等人被选为中国学会评议员，1923年加入中国共产党，是当时青年运动杰出领导人之一。他著有《新教育大纲》，这是中国最早以马克思主义观点拟定的教育著作，论述了教育与政治、经济的关系，批判了“教育清高说”、“神圣说”、“教育独立说”等观点。他认为要改变当时不合理的社会制度，只有进行革命。在革命中，教育应当作为革命的武器之一；革命胜利后，教育便应当促进建设社会主义社会。这一根本观点对教育理论发展具有全面的指导意义。
　　徐特立，无产阶级教育家。他早年创办新式小学，曾到日本考察小学教育，回国后创办湖南第一个教育刊物《湖南教育》。五四运动后，他去法国勤工俭学，1924年回国，创办了长沙女子师范学校，担任校长。1927年投身伟大的农民运动，在革命困难的严峻时期，毅然加入中国共产党。I928年徐特立受党的派遣到苏联中山大学学习，1930年回国到中央苏区，曾担任中央教育人民委员部副部长、代理部长等职。在抗日战争、解放战争期间，他一直从事教育领导工作。新中国成立后，他继续但任中共中央宣传部副部长，晚年潜心研究学术。他的著作汇编成《徐特立教育文集》等。他在长期的领导工作中，努力把马克思列宁主义基本原理与中国的具体实践结合起来，为中国教育理论的发展作出了宝贵的贡献。
　　二次世界大战后，科学技术迅猛发展，世界进入新的技术革命的时代。适应经济与科技发展的要求，教育改革的浪潮不断兴起，有力推动着教育科学的发展。同时，心理科学与其他相关科学的巨大进步给教育科学的发展以有力支持。在新的历史阶段，教育科学研究日益深入。布鲁纳、赞科夫、瓦.根舍因等人提出的教学理论，充实了教育学的内容，提高了教育的科学化水平，被视为现代教学理论的三在流派。
　　布鲁纳，美国心理学家，教育家。在50年代科技竞争激烈的背景下，1957年苏联发射第一颗人造地球卫星，美国朝野为之震动。1958年美国制定《国防教育法》，大量增加教育投资，进行教育改革，60年代举教学改革的浪潮。与此同时，布鲁纳所著《教育过程》（1960年出出版）提出“结构教学论”，强调“无论我们选教何种学科，务必使学生理解该学科的基本结构”；倡导发现法，培养学生的科学探索精神、科学兴趣和创造能力。这些主张在各国的教学改革中普遍受到重视。
　　赞科夫，前苏联心理学有、教育家。自1957年起进行了长期的教学改革实验。反映其研究成果的著作是“发展教学论” 。理论核心是“以最好的教学效果来达到学生最理想的发展水平”；强调学生的一般发展与特殊发展的结合，提出了五条新的教学原则，推动了苏联60年代的教学改革。“发展教学论”发展了凯洛夫主编〈〈教育学〉〉中的思想观点，在社会主义国家教育学科学化的里程中作出了新的贡献。
　　瓦。根舍因，德国教育家。在二次世界大点后，联邦德国在“跟上世界科学技术发展步伐”的中号下，进行了百科全书式的教学，过重的负担，压抑了学生的发展。在1951年召开的图宾根会议上，瓦。根舍因等人倡导“范例教学”理论。提出改革教学内容，加强教材的基本性、基础性，关通过对范例的接触，培养学生独立思考、独立判断的能力 。
　　保罗。朗格朗（Lengrad,P.）联合国教科文组织成人教育局局长。1970年，他出版了《终身教育论》，提出了终身教育的思想。终身教育思想的主要观点是要求把教育扩展到人的一生，将社会各部分都变成教育场所。如保罗。朗格朗所说：“我们所说的终身教育是一种很具体的思想、实验和成就，换言之， 是完全意义上的教育，它包括了教育的所有各个方面，各项内容，从一个人出生的那一刻起一直支生命终结时为止的不间断的发展，包括了教育各发展阶段各个关头之间的有机联系。③朗格朗认为，几百年来社会把人的前半期作为教育期，后半期作为工作期是不科学的，教育应当是贯穿于人的一生连续不断的学习过程。
　　瓦。阿。苏霍姆林斯基，前苏联当代杰出的教育理论家与实践家，其教育思想核心内容是提出全面发展的教育理论。他根据苏联社会的要求和多年的实践经验提出，苏联学校主要任务是培养“全面和谐发展的人，社会进步的积极参与者”。④例子认为“全面”与“和谐”是儿童个性发展不可缺少的两个方面。作为全面发展的教育应使“智育、体育、德育、劳动教育和审美教育深入地相互渗透和互相交织，使这几个方面的教育呈现为一个统一的完整的过程”。⑤所谓和谐教育，“就是如何把人的活动的两种职能配合起来，使两者等到平衡：一种职能就是认识和理解客观世界，另一种就是人的自我表现，自己内存本质的表现”⑥。他认为，教育工作许多弊端就是在于人的活动的两种职能不和谐，在于人的表现的下面性，在于把人的表现局限在知识的评分上，完全用分数评价人。苏霍姆林斯基的教育理论丰富全面，受到很多国家的欢迎。他的观点引入我国后，对于我同的教育实践和教育理论发展都起了积极的推动作用。
　　布卢姆（Bloom，B.S.），美国当代著名教育家，心理学家。1956年他出版了《教育目标分类学》（第一分册 认知领域）。1971年出版了《学生学习的形成性和终结性评价分册》，在美国和世界许多国家受到重视，他还在1986年应邀来我国华东师范大学讲学。
关于目标分类的领域，布卢姆认为完整的教育目标分类学应当包括三个主要部分：一是认知领域，包括有关知识的回忆或再认，以及理智能力和技能的形成等目标，二是情感领域，包括描述兴趣、态度和价值等方面的变化，以及鉴赏和令人满意的顺应的形成，三是动作技能领域，强调肌肉或运动技能，对材料和客体的某种操作或需要神经肌肉协调的活动等目标。
怎样编制教育目标呢？布卢姆提出同事间合作制订目标是最好的途径，这不仅可以最大限度地减少每个教师所花的时间和精力，而且能够集思广益，在有效的讨论中达成共识。布卢姆在这里强调指出；共同目标并不是硬求采用同样的方法，教师仍有充分的余地发挥自己的创造力。制订目标应从分析学科领域内的重要观点及教材着手，从而确定较为重要、最有助于学生发展的目标。

二、教育学在中国的成长
教育学在我国成为一门独立的学科，是从清末“废科举，兴学校”西方资产阶级教育学输入以后才开始的。其沿革过程，大体可概括为；先学日本，后袭美欧，新中国成立后又学苏联，直到粉碎“四人帮”后，才逐渐走上教育学中国化的道路。
　　（一）19世纪末20世纪初，译介日本教育学阶段
中国教育学的起步，首先始自对日本教育学的学习。正如著名历史学家费正清教授指出；“从1898年到1914年这段时期，人们可以看到日本在中国的历史进程中的重大影响。”⑦当时，从大量日本教育类书刊涌入中国的历史事实中可看到这种影响的清晰印痕。据实藤惠秀监修、谭汝谦主编的（中国译日本书综合目录）统计，从1896年到1911年，中国共译日本教育类书76种。其中流行面广、影响面大的是1901年利载于《教育世界》，由日本立花铣三郎讲述、王国维译的《教育学》。嗣后，日本其他著名的教育学也相继经《教育世界》、《直隶教育杂志》及译书局等介绍到中国来，如《实用新教育学》、（加纳布市，上由仲之助）、《教育学教科书》（汝濑五一郎）、《新教育学》（冯世德）、《新教育学释文》（吉田熊次）、《实用教育学》（大濑甚太郎）等。⑧其时，我国的一些学者也编写了一些教育专著，如1913年蒋维乔著的《教授法讲义》，1914年张子和编著的《大教育学》，同年张毓聪编著的《教育学》等，尽管这些著作不可避免地有对外国教育学内容的迁移，但在编著自己的教育学方面，毕竟迈出了第一步，我国开始有了自己的教育科学。
　　从形式上看，此时介绍过来的教育学，基本上是赫尔巴特的教育学体系。除此之外，卢梭的《爱弥儿》，裴斯泰洛齐的教育学说、尼采的教育学说等也在我国开始流传。

　　
　　（二）1920一1949年是西方教育学说在我国广泛传播的阶段

西方教育学说在中国的广泛传播是以杜威来华讲学作为契机的，从此，中国把学习的对象由日本转向美国。
　　杜威于1919年经日本来华讲学，前后有两年多时间，足迹遍及沿海11省市。他在演讲中，着重宣传他的实用主义哲学和教育学。由于他的教育观点与赫尔巴特有明显不同，顿时在我国教育界呈现出一种活跃的气氛。“教育即生活”，“学校即社会”成了当时教育界的口头禅。杜威离华后，介绍和传播杜威教育思想的学术帆构、期刊、专著、小册子如雨后春笋。杜威的代表作《民主主义教育》，开始直接作为教育学或教育哲学教材使用。此外，与它相近的波特的《教育原理》和《现代教育学说》克伯屈的《教育方法原理》桑代克和盖茨的《教育基本原理》，也都成为我国大学教育系的教育学教学参考书。除了美国的译本之外，西方其他各派的教育专著也开始全书翻译过来，如夸美纽斯的《大教学论》、洛克的《教育漫话》、卢梭的《爱弥儿》、裴斯泰洛齐的《贤伉俪》、赫尔巴特的《普通教育学》等。当时我国学者自编的教育概论、教育哲学、教育原理等专著也日益增多。比较早期出版的有王炽昌的《教育学》（1922）及后来的孟宪承的《教育概论》，吴俊升的《教育哲学大纲》，钱亦石的《现代教育原理》等，从体系到内容都比较完整、系统、充实，是比较好的教育专著。

　　（三）新中国成立后到“文革”前，教育学的的介绍和学习全面转向苏联的阶段

1949年新中国成立后，刘少奇指出，中国人民的革命，过去是“以俄为师”，今后建国同样也必须“以俄为师”，从苏联学习经济学、财政学、商业学、教育学等等。⑨当时的中国教育，要以马克思列宁主义为指导批判和改造旧的教育理论，建立社会主义教育学的新体系，迫切希望了解第一个社会主义国家恭贺联的教育经验和理论。从1949年11月开始，在《人民日报》上陆续发表凯洛夫主编《教育学》的部分章节。⑩到1950年，新华书店、人民教育出版社等部门陆续组织翻译和出版了一些苏联的教育学教材，如凯洛夫著的《教育学》（上、下册），叶希波夫与冈察洛夫合著的《教育学》（上、下册），斯米尔诺夫著的《教育学初级读本》，申比寥夫等著的《教育学》，奥戈罗德尼柯夫等著的《教育学》以及由凯洛夫任总编的《教育学》。在这些教育学教材中，以1950~1951年出版的凯洛夫著《教育学》（上、下册）影响最大，流传最广。第一个五年计划期间，一度形成了学习凯洛夫《教育学》的热潮。凯洛夫本人也曾于1956年亲自来华做过短期讲学。凯洛夫《教育学》）成为许多高等师范院校学生学习的教材和主要教学参考书，一些教育行政干部和中学教师，也以此为业务进修读物。苏联的教育理论和实际，对于我国社会主义教育和教育科学的建立起了重要的作用。尤其是1953年以后，对于稳定我国学校的教学秩序，提高教育质量和教师业务水平发挥了积极的作用。但这些教育学又有各自的缺点和不足，我们学习时没有进行科学的分析，采取教条主义态度，生搬硬套，从而使我国教育界长期思想僵化，凯洛夫教育学体系成为我国教育学的固定模式，不良影响很大。从1958年起，在党的教育方针指引下，我们开始总结自己的教育经验，进行教改实验，试图走自己的路，但在“左”的思想影响下，在教育理论和实践中出现过不少失误。
　　
　　（四）从1977年至现在，教育学中国化的探索和努力阶段

“文革”十年，教育学学科建设表现为停滞和倒退。教育学教材建设的指寻思想是批判“封、资、修”，教育学的内容组成是语录汇编。这十年，是教育学发展的灾难时期。 粉碎“四人帮”后，教育学教材建设迎来了蓬勃发展的春天。广大教育工作者迅速根据形势的发展和教学的需要，出版各类教育学讲座和教材。从1979年至1990年，各个类别、各个层次公开出版的教育学教材可谓风起云涌，共有111个版本之多@。近年来，陆续出版的仅是属于教育学原理性质的专著就有：厉以贤的《现代教育原理》、孙喜亭的《教育原理》、陈桂生的《教育原理》、叶澜的《教育概论》、成有信的《现代教育引论》和东北师大的《教育学基础理论》、华中师大的《教育学原理》。这些著作，无论其体系还是内容都达到了较高的水平，较之以往同类教材有着明显的历史进步。
　　与此同时，这一阶段也注意了译介苏联、西方的教育学教材和属于教材性质的著作。如巴拉诺夫等编的《教育学》，哈尔拉莫夫著的《教育学教程》，奥恩斯坦著的《美国教育学基础》，大河内一男等著的《教育学的理论问题》，日本筑波大学教育学研究会编的《现代教育学基础》，范斯科德著的《美国教育基础--社会展望》，巴班斯基主编的《教育学》，布鲁纳著的《教育过程》，赞科夫著的《教学与发展》等。
　　今日中国的教育学教材建设正在继承传统、改革创新的道路上不断地进行改造和完善，同时通过学科内部分化，将其研究推向更深入的程度。

教育理论及其功能

一、教育学的若干基本理论范畴

教育学是由若干基本理论范畴和体系构成的。在学习本书的后续内容之前，首先明确在未来的学习中将经常遇到的一些基本概念，十分必要。因为只有概念明确了，我们才能站在同一的立脚点上去分析和思考问题，以免发生理论思维上的矛盾。
　　（一）教育与教育学

教育是一种活动，教育学是一门科学。
　　教育的概念有广义与狭义之分。广泛地说，凡是有目的地增进人的知识技能，影响人的思想品德的活动，不论是有组织的或是无组织的、系统的或零碎的，都是教育；狭义的教育指学校教育，是教育者根据一定社会需要和年轻一代的身心发展特点，对受教育者所进行的一种传授知识技能、培养思想品德、发展智力和体力，把受教育者培养成一定社会所需要的人的活动。简略地说，即教育是一种培养人的社会实践活动。广义的教育自原始社会人类的产生而一道产生，弥散在社会的种场合和各种活动之中。到奴隶社会学校教育诞生以后，教育与其他社会活动的功能便有了明显的划分，从此把教育的本质定位在培养人的活动上。教育因其培养人的作用而成为培养人的专门机构和专门场所，也因其培养人的活动而与社会的政治活动、生产活动、军事活动等相区别。
　　教育学是研究教育现象、揭示教育规律的一门科学。教育学是在人类教育诞生了一段时间以后，伴随人类认识的提高和对教育经验的总结概括提炼，才渐渐有专门研究如何培养人的教育学。因此，从时限上看，教育在先，教育学在后。从内容上看，教育是一种培养人的社会实践活动，教育学是研究如何培养人的一门科学。　　
　　（二）教育科学与教育学科

教育科学是以教育现象为其共同研究对象的相关学科的总称，是由若干门教育学构成的学科总体。它包括属于基础学科的中国古代教育史、中国近现代教育史，属于基本学科的教育原理、德育原理、教学原理、教育管理学原理，属于分类学科的学前教育学、普通教育学、中等教育学、高等教育学、成人教育学、特殊教育学、比较教育学、职业教育学，属于交叉学科的教育人类学、教育经济学、教育政治学、教育社会学等，属于应用学科的各科教学论等。
　　教育学科：狭义的教育学科指我国师范院校和教育院校开设的教育课程的总称，目前一般包括教育学、心理学、各学科教材教法三门课程，广义的教育学科则泛指教育科学体系中所列的各类教育学。

　　（三）教育现象与教育问题

教育现象是以培养人为主体内容的社会实践活动的外在表现形式。从哲学的观点看，现象是通过感官可以认识到的事物的外部特性或特征，也可以说，现象是事物的外部联系是事物本质的外部表现。
　　教育现象有三个内涵：
　　1. 教育现象是一种客观存在，它是古今中外已经存在或正存在于现实中的存在物，它是可感知到的、可认识的。
　　2. 教育现象是教育实践的表现物，或正从事着的教育实践。它包括各种形式、各种类型、各种模式的教育事实。
　　3. 构成教育现象的一个重要规定性是：以教与学为主体形式的客观存在。社会中的观察、模仿等学习形式，虽可获得零星的知识技能，但亦不属于教育现象的范畴。
　　教育问题：当某种教育现象成为人们关注的焦点，被人们广泛地议论、评说或要求予以解决时，这种教育现象便成了教育问题。有些教育现象可能永远停留在现象的性质上，有的则可能由现象发展成问题，如缴费上学。　　
　　（四）教育活动与教育事业

教育活动有广义与狭义之分。教育本身就是一种活动。广义的教育活动泛指影响人的身心发展的各种教育活动，狭义的教育活动主要指学校教育活动。学校教育活动有各种差别。从形式看，有教学活动、课外活动、实践活动；从活动主体看，有管理者的活动、教师的活动、学生的活动，从内容上看，有课内外进行的德育、智育、体育、美育、劳动技术教育，发展个性特长等各种活动。
　　教育活动，不论广义与狭义，其宗旨都是进行人的培养和训练。当人们摆脱进行该活动的无计划、无组织状态，把教育活动从其他的社会活动中分离出来，划分成一个独立的社会部门，并经由专人去进行时，这种活动便成了一种事业，即教育事业。当教育活动成为一种事业以后，便有了完善的组织机构、活动规章、各项制度规则、人员责任等等，从而使其具有组织的严密性，活动的系统性，人员的规范性，评价的制度性，时间的秩序性等等。
　　
　　（五）教育经验与教育规律

教育经验是指符合教育规律的有效做法。经验既然是一种做法，它便带有工作的程序性、作用的有限性、产生的偶然性。教育经验是对教育实践的较低层次的反映。
教育规律是在众多教育经验的基础上，通过抽象概括总结出来的反映了事物本质特点的东西。教育规律是对教育实践的深层次和本质联系的反映。它摆脱了教育实践的具体形式，地点、时间、类别的种种限制，而使其概括具有普遍性、客观性、永恒性。
　
　　（六）教育思想与教育理论
教育思想泛指人们对教育现象的认识，是指人们通过直接或间接的教育实践而形成的对教育现象和教育问题的认识、观点和看法。教育思想的核心内容集中在三个方面：培养什么人，为什么培养这样的人，怎样培养人。围绕这三个方面形成了关于培养目标、教育的性质和方向、教育的内容和方法等等一系列观点和看法。在这三方面的问题上，看法、主张、观点不同，便有了不同的教育思想，如主张以传授系统的科学知识为主的传统教育思想和主张以学生的活动为主的“进步教育”思想。
　　教育思想具体包括教育指导思想、教育观念和教育理论三个部分，这三者既相互渗透又各有区别。同时，它们又具有相容并列的关系
　　教育指导思想指直接指导教育工作实践的带有方向性、指针性、政策性的教育思想。教育工作的指导思想是一个国家、一个社会占主导地位的教育思想的集中表现，它集中地反映了社会和国家办教育的根本方向、性质、目的和根本任务。教育指导思想又可分为四个层次：是关于国家教育发展与改革总体走向与导向，指导着国家教育发展全局和总体态势的纲领性思想，它带有方向性、全局性、长远性，如战略重点、优先发展和三个面向的思想等。二是教育工作的基本指导思想，即对全国各级各类教育工作的总体指导思想，其表现形态是国家教育总任务、总目的及某一时期党对教育工作的重大决策。第三是某一类或某一方面教育工作的指导思想，如小学、中学及各级各类职业、成人、高等教育的培养目标和任务，九年义务教育、师范教育、.教材编写的方针等。四是学校工作的指导思想，主要表现为一所学校实际奉行的办学指导思想和学校各项具体工作实际坚持的指导思想。
　　教育观念指以观念的形式存在于教育工作者和其他社会成员头脑中的、直接影响人们的教育行为的教育主张、教育观点和教育评价标准等，如人才观、质量观、教师观、学生观、方法观、主体观等教育理论是指人们在教育实践经验基础上抽象概括出来、由感性上升为理性、由一系列理论范畴所构成的较为系统和严密的教育思想，如我国人民教育家陶行知先生提出的生活即教育、社会即学校、教学做合一的生活教育理论。教育理论是教育思想这个属概念中的一个种概念，而不是教育思想的全部。教育理论是对教育实践的较高层次的反映，具有间接性、深刻性、全面性、稳定性，在形式上表现为：一系列具有逻辑联系的概念、命题和推论等，教育理论不仅要回答“是什么”，更要回答“为什么”。
　　教育理论、教育指导思想、教育观念都属于教育思想的范畴，它们有共同的本质属性，即它们都是来源于一定社会的教育实践，都是表明对于教育的认识和看法，都要指导教育实践。但它们各自的表现形式如上所述是不同的。此外，它们各自形成的途径也是不同的。教育指导思想主要是通过国家教育行政部门及教育决策机构按规定的程序来形成或制订，可以适时地加以调整；教育观念则是人们在长期的教育实践中和在制约教育的各种社会因素的影响下逐步形成的，非一日之功；至于教育理论，只有通过长期的教育实践经验和进行系统的教育科学研究才可能形成和发展。
　　
　　（七）教育流派和教育思潮　
教育流派指各种教育理论的派别，产生于教育理论的发展过程之中。在教育实践中，人们提出了关于教育的不同看法和主张，逐渐形成各自的体系，发展为不同的教育流派。教育流派之间的学术争鸣，学派内的新陈代谢，对繁荣教育科学研究，发展与完善教育理论起积极作用。构成一种教育流派一般具有下述特点.（1）有独特的教育主张，教育思想和理论体系（2）有创始人或代表人物及其代表作； （3）有产生的社会根源，发展、演变的过程；（4）有它的实际成效和思想影响。①
　　教育思潮指在一定历史时期内，集中反映社会群体教育意愿、教育要求和教育思想，流传较广、影响较大的一种思想倾向或思想潮流。在一定的历史时期内，由于政治、经济、科技、文化等原因，某种教育主张或教育理论在人们的思想上引起广泛的共鸣，得以普遍流行。教育思潮作为一种社会意识，具有鲜明的时代性、流行的普遍性、明确的倾向性和迅速的演变性等多种特征，其中，有一定的见解和主张，有较大的声势和影响，有盛衰的社会原因是其主要特征。
　
　　（八）教育方针与教育政策

教育方针是一个国家教育政策的总概括，是全国各级各类教育活动必须遵循的准则和宗旨。所以，确切地说，教育方针是由国家或政党根据一定社会的政治经济要求提出的，带有法律效力的，关于教育工作的方向、目的、道路的总体规定。教育方针作为国家教育发展的总政策，它具有阶级、法令性、历史性、实践性的特点。教育方针的结构通常由三个部分构成：教育性质与教育方向，如教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合；培养人的质量规格和标准，如1995年的《中华人民共和国教育法》中规定：“培养德智体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”；培养人的根本途径和根本原则，如1993年《中国教育改革和发展纲要》提出的“教育须与生产劳动相结合”。
　　教育政策是一个国家的政府或政党制订的有关教育工作的指导方针和行政措施，是人们为了规范教育行为而以国家或政党、政府的名义颁布的教育行为指南。教育政策带有很强的现实指导性、行政效力和法律效力。在未确立教育立法的历史阶段，它代行着教育法的职能。教育政策是人的主观意志的产物。教育政策是教育科学研究的重要内容。教育科学对教育政策，一是给予科学的论证，使反映客观需要的而又有科学依据的政策得到科学的解释，以推动教育实践坚定地贯彻执行；二是使错误的政策能够及时得以纠正，以使教育实践避免弯路和失误，给社会和人的发展造成不必要的损失。


二、教育理论的功能

　　教育理论是教育实践的概括反映。它来自于教育实践，又能够返回到实践中，指导人们的教育实践，推动教育实践的发展。
　　（一）解释教育实践

教育理论是对人类从事的各种各样的教育实践的理性陈述。从人类诞生开始，人们虽一直从事着教育活动，但在一段相当长的历史时间以后，特别是诞生了教育学以后，人们才真正知道了什么是教育，教育活动该遵循怎样的规律和制度进行等等。教育理论对教育实践的解释和说明集中体现在：它可以回答或者说它应该能够回答三个方面的基本问题，即是什么、为什么和怎么样。如我国当前正在进行的素质教育，作为教育理论，它应该能够告诉人们什么是素质教育，为什么要实施素质教育，素质教育的实质是什么，怎样实施素质教育等一系列理论认识问题。一种科学的教育理论，在各种各样的教育现象、教育问题、教育活动面前，都能对其定义、内涵、依据、对策等给予全面的理性回答。科学的教育理论追求的是真理，反映的是规律，它以客观的身份对实践说话。对符合教育规律的教育实践，它会助其内容更丰富、方向更明确、效果更理想，从而增强其科学性和应用的普遍性。对不符合教育规律的理性（主观意志）产物和实践行为，它会勇敢地站在其对立面，直陈利弊，阐述道理，批评盲目行为，鞭笞违背教育规律的言行，从而保证教育健康发展。
　　教育理论的主要功能不是让人们认识教育现象，而是借助其理论帮助人们透过现象认识教育的本质和规律，或某种教育行为是否符合教育规律。
　　
　　（二）指导教育实践

教育理论不仅应能从理性上告诉人们教育是什么，而且亦能返回到实践中指导人们怎样去做。教育理论对实践的指导主要表现在：在教育决策领域，它可以指导决策者借助理性的规范，遵循教育发展的客观规律去完成各种正确的决策，使决策过程按教育规律办事而不是按主观愿望、长官意志办事，从而避免决策的失误，提高决策的科学性；在学校教育过程中，教育理论可以帮助教师按照教育和教学规律及学生的身心发展特点去完成教育和教学的任务。认真研究教学过程的本质和特点，研究学生的智力和非智力状况，研究教学方法和教学原则，吸收古今中外优秀的教育遗产，从而提高教育和教学的效果与质量；在学校教育管理领域，教育理论可以提高校长的教育理论水平和管理能力，指导校长和学校各方面管理者善于协调学校各方面的力量，以人为本，确定制度，加强监督，提高管理的科学化和效率化水平。
　　教育理论的真正价值在于它能告诉人们是什么与为什么，还能从宏观与微观的不同维度给教育实践以有效的指导。

　　
　　（三）推动教育改革

教育改革是人们有计划有目的地变革现存教育的活动，它是一种特殊的教育实践。教育改革是教育领域里的创新。进行教育改革既需要改革的勇气和魄力，又需要相应理论的理性指导。毛泽东说，没有理论指导的实践是盲目的实践，而盲目的实践是注定要失败的。教育理论作为教育实践的研究成果，它既来自于教育实践，又高于教育实践。它是在若干教育实践和教育经验的基础上，经过理性的抽象概括而总结出来的带有普遍指导意义的理性精华。同样，由于教育改革理论经过了理性的加工制作，因而它便能摆脱具体经验的局限而对所有的教育改革实践起指导作用。它可以根据社会发展的必然趋势和对教育的需求，提出教育改革的理论框架，并对教育改革的背景、动因、目的、条件、过程、模式、策略、方法、保证或效应机制等给予系统化的说明，从而使得教育能够在理性的指导下进行，避免摸石头过河，跟着感觉走带来的种种失误和弯路。
　　教育理论对教育改革的推动作用，主要体现在三个方面：第一，用“理性尺度”评价现实，揭露现存教育中的种种弊端，使人们认清现存教育中存在的不合理因素；第二，对未来教育进行预测、设计、规划，从对现存教育的评价中和对未来社会发展的分析中提出未来教育的目标、内容、方法、制度、形式等，指明教育改革的方向；第三，靠理论创造的社会舆论力量呼唤社会，尤其是教育界投身教育改革，使教育工作者具有参与教育改革的自觉性、积极的热情和必胜的信心。

价值论与方法论

一、价值论


　　（一）教育原理在社会发展中的价值

教育原理的研究有助于社会认识教育的作用和意义，提高教育的社会价值和社会对教育的关心，从而推动社会的加速发展和教育的良性运行。教育原理是对若干教育现象和教育问题的一般研究。它集中阐明教育是如何通过发挥自身的独到作用，促进人的身心发展，提高人口质量，并进而推动社会的全面发展。与教学原理、德育原理和学校教育管理学相比，教育原理的研究内容与社会发展的联系更直接、更广泛。在教育学发展史上，教育原理的研究，在社会变革的历史时代里，它直接服务于社会变革，为社会变革提供教育的舆论和依据，从而推动社会的前进。如夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐的自然教育，斯宾塞的科学教育，杜威的做中学，蔡元培的“思想自由、兼容并包”，陶行知的“教学做合一”等都是适应当时的时代需要、社会改革需要而出现的。这些研究成果不仅具有鲜明的时代特色和社会针对性，而且历史已经证明，它们在当时的社会发展中都起到了巨大的作。历史发展到今天，终身教育、学会学习、学会生存、教育先行等理论同样在各国的社会发展中发挥着不可估量的社会作用。把教育确定为社会发展的战略重点，党的十三大提出把教育放在社会发展的首要位置，党的十四大决定把教育摆在优先发展的战略地位。中国的教育由历史上的后行变成今天的先行，这一历史性的变化正是教育原理对教育本质、功能研究推动、呼唤的结果。因此，教育原理对教育中一些重大问题的研究，对于社会认清教育的作用有着不可估量的澄清和判断作用。
　　
　　（二）教育原理在教育科学体系中的价值

教育学的成熟与发展是与人类的教育实践活动密切相关的。不论中国还是欧洲，在整个古代社会里，人类的教育主要以单一的普通教育为主。中国古代教育中，虽出现过书学、算学、律学、医学等专科形式，但也仅限于官学中的极小一部分，就中国教育的主流形式来说，行于国家官学和民间私学的主体教育则是以培养国家官吏或试图进身国家“仕”的阶层为主的普通教育。因而反映当时这一教育现实的教育研究，如孔子的《论语》，也就自然要以普通教育为主。进入资本主义社会以后，社会生产的分化带来了教育形式的分化。除普通中小学教育继续存在外，社会上陆续出现了分科学校，如职业学校、师范学校乃至我们今天所见到的各种新的教育形式。与教育实践的分化发展相适应，教育学也由以往单一研究普通教育的普通教育学分化发展成一个庞大的学科家族，形成了以各种教育现象为其研究对象的教育科学体系。普通教育学作为教育学中一切后续学科的基础学科，伴随其自身研究的深入和整个教育科学研究的发展，其自身内容的构成也越来越丰富和充实，并渐次形成了内容相对集中、彼此既相对区别又密切联系的内容构成，由此而使得普通教育学又发生分化，形成今天普通教育学的内容结构：教育原理、教学原理、德育原理、学校教育管理原理。这种结构形成以后，教育原理既是普通教育学的一个有机组成部分，同时亦是一门相对独立的学科。作为一门相对独立的学科，一门以研究最一般的教育现象和教育基本规律 为其研究对象的学科，它的学科地位自然成为一切其他教育学科的基础，它的理论成为最基础的原发理论。任何其他教育学科的 理论都要从这里获得最初、最基本的理论指导。
　　
　　（三）教育原理对教师的价值

教育原理可以帮助教师充分认识教育的意义、作用和未来，提高其工作的使命感和自豪感。教育原理从历史和现实、成功和失误等多个角度论述教育之于社会发展、之于人的发展的伟大作用。社会是由人构成的群体，由不同身心发展质量的人构成的社会质量是不同的，由接受不同程度的教育构成的人的质量也是不同的。 没有接受教育的人是自然人。教师的一个突出贡献是可以通过自己的教育劳动，把自然人变成社会人、文化人、有创造能力的人、有丰富智慧的人。这样的人不仅可以推动社会的发展和进步，实现科技的飞跃和生产力的提高，而且亦可丰富人类的知识财富和实现人类潜能的开发。

　　
　　（四）教育原理对教育管理人员的价值

教育原理可以帮助教育管理人员认识教育规律，按教育规律指导教育发展，提高教育决策的科学性和指导教育实践的有效性。教育管理学是一门科学。不论是国家还是学校，要确保教育活动的质量和效率，不能靠经验管理，靠意志决策，而要靠对教育自身规律的把握，实行科学决策、科学管理。教育规律的客观性决定了一切教育行为，只有遵循了教育规律，教育实践才能健康发展，教育活动才能顺利进行。一切违反教育规律的决策和做法，都将受到教育规律的惩罚，从而影响社会发展。只不过这种惩罚出现的或早或晚而己。教育中有很多规律，有基本规律、具体规律，宏观规律、微观规律。教育原理通过研究教育外部现象，揭示教育的本质和规律，为教育管理人员提供科学的理论武器，以提高管理工作的科学性，减少盲目性。


二、方法论

　　完整的教育科学研究方法应是方法论与具体方法的统一。方法论是教育科学研究中应予遵循的指导思想和应予把握的思想方法，它决定着研究的方向和思维路线，决定着研究成果与社会需求取向的关系。方法侧重教育研究的技术与策略。它主要指导教育研究者怎样开展教育科研，应用什么方法和技术完成教育科研。它从微观的角度详细具体地指导人们展开教育科研的方方面面工作，从课题设计、方法选择、进行步骤到结果成形、鉴定评价等无所不包。科学研究的进行不单要有科学的方法论作指导，而且需具体方法的帮助。要学好教育原理，要展开教育原理方面的研究，同样必须把宏观方法论的把握和微观研究技术的掌握两者统一在一起，才有可能保证我们的研究成果既符合方向性又具有科学性。

　　（一）以马克思主义、毛泽东思想和邓小平理论为指导

以马克思主义为指导，首先要以马克思主义哲学作为教育原理研究的科学世界观和方法论。教育原理研究的许多重大教育问题与社会发展和人的发展息息相关，带有很大的思辨性和哲理性，对许多问题的阐明需要辩证的思维。因此，教育原理研究需要深厚的哲学功底。没有广博深厚的哲学基础作支撑，许多教育理论问题研究就难以深入进行下去。如教育的起源、教育的本质、教育的规律、教育的目的等等都与哲学基本原理有着密切的联系。马克思主义哲学是社会科学研究的科学世界观和方法论，它的辩证唯物主义和历史唯物主义思想为我们探讨教育问题提供了理论武器。有了它，教育原理中的许多问题才能得到科学的说明与解决。
　　以马克思主义为指导，重要的是以马克思主义的观点和方法具体分析和解决教育中的问题。具体问题具体分析是马克思主义的灵魂，它告诉我们门看一切问题都必须以时间条件为转移，切忌思想僵化。如对教育社会本质的分析，人的全面发展教育的构成，人的全面发展和教育与生产劳动相结合的问题的论述，其基本观点仍是我们社会主义教育和教育学建立的指导思想，但对这些思想的贯彻，必须从实际出发，做到实事求是。具体问题具体分析，实事求是的思想方法既反对简单地把马克思主义创始人的语录与复杂的现实教育问题一一对应，生搬硬套，把马克思主义活的灵魂变成僵死的教条，不从实际出发加以创造性地运用，也反对从一个极端走上另一个极端，对马克思主义的基本原理产生怀疑，或当作过时的东西加以否定。这两种倾向都是不足取的。
　　以马克思主义为指导，还要求我们认真学习马克思主义创始人的教育思想。马克思、恩格斯、列宁等在领导无产阶级同资产阶级进行斗争的过程中，不仅一直关注无产阶级的历史命运，也十分关注工人及其子弟的教育问题，在众多的历史篇章里都把教育问题作为一个很重要的侧面加以论述，由此形成了教育的共同思想、观点和学说体系，如教育与社会生产、教育与社会关系、人的全面发展问题、全面发展教育问题等等。这些闪耀着历史和时代光辉的伟大思想，对我们研究现实教育问题仍有巨大的指导作用。
　　毛泽东思想是马克思主义在当代中国的继承和发展。毛泽东在领导中国人民进行革命的斗争中及社会主义建设中， 一直关注中国的教育，把教育看成是中国革命取得胜利和进行社会主义建设的重要手段。在新民主主义革命阶段，毛泽东提出的新民主主义教育的方针，开办革命学校培养人才的思想，社会主义阶段提出的教育方针，尊重知识分子、减轻学生负担等思想 都是我们今天研究社会主义教育的宝贵财富。
　　邓小平理论是当代中国的马克思主义，是马克思主义在中国发展的新阶段。邓小平在领导中国人民进行改革开放和现代化建设的伟大实践中 在总结我国社会主义胜利和挫折的历史经验并借鉴其他社会主义国家兴衰成败历史经验的基础上，第一次系统回答了中国社会主义的发展道路、发展阶段、根本任务、发展动力、外部条件、政治保证、战略步骤、党的领导等一系列基本问题。在教育问题上，邓小平花费了大量的心血反复论述发展教育与建设社会主义现代化的关系。他的教育先行、德育为首、增加投入、全面发展、尊重教师、加强管理、三个面向等教育思想将成为发展社会主义教育的重要指针，成为我们进行教育原理研究的重要内容和指导思想。
　　
　　（二）实行古今中外法，做到古为今用，洋为中用

科学研究绝不能割断历史，也不能闭门造车，要实行古今中外法，博采百家之长，为我所用。
　　中国是一个历史悠久、文化遗产非常丰富的国家，教育遗产尤其丰富。在近现代的历史上，还有革命教育的传统。在西方，在近代教育上，资产阶级思想家和教育家科学的贡献，也是应当重视和肯定的。第二次世界大战以后，无论是社会主义国家，还是资本主义国家，或是民族独立国家，尽管社会制度不同，意识形态不同，但在生产和科技飞速发展的今天，都非常重视发展教育事业，因而也就非常重视教育科学研究工作：设立教育科研机构，增加教育经费，组织、培养教育科研队伍，学习外国的教育科研成果和经验等等。总之，都把教育科学研究工作提到了相当重要的地位上。联合国的教科文组织多次举行教育问题讨论会，地区性的教育会议也多次举行，对当前的教育设施和未来的教育预测，进行过广泛的讨论。

　　
　　（三）贯彻理论联系实际原则，加强基础教育研究

教育理论的真正源泉在教育实践，教育理论的生命力也在教育实践。学习马克思主义教育理论，吸收借鉴古今中外的优秀教育理论和经验，目的还在于建立和发展我们的社会主义教育学，为指导现实和未来的教育实践服务。对教育原理研究来说，坚持理论联系实际，就是要求我们的研究要面向中国教育实际、面向基础教育实际，把理论研究与中国的社会主义建设需要、与中国基础教育存在的现实问题和现实需要联系起来。理论联系实际除要求我们的理论研究和理论研究工作者加强与中国基础教育实际的紧密联系外，也包括我们的理论研究工作者要善于发挥理论成果的魅力，使实践工作者与理论学习相联系，主动寻求理论的指导和武装。因此，理论联系实际是与教育原理有关的理论工作者和实践工作者应共同遵守的原则，而不应是某个方面的任务。实践证明，只有实现二者的有机结合才能创造出富于生命力的教育理论。
　　要进行教育科学研究，不但要有正确的方法论作指导，还要有具体的科学研究方法。每门科学不但有自己特有的研究对象，还有自己独特的研究方法。在教育原理的有关课题或问题的研究中，可供我们运用的研究方法有观察法、调查法、实验法、统计法、个案研究、文献研究、行动研究等。本部分内容请参考有关《教育科学研究方法》方面的专门著作。　

第三章 教育实践的理论透视

教育的科学定义

一、历史的解说
　　从语源上看，在我国最早的甲骨文中，“教”字的“ ”①，像有人在旁执鞭演卜、监督强迫小孩学习的意义。“育”字的“ ”，②像妇女养育孩子之形。在目前可见的先秦古籍中，“教”和“育”，连用的情形极少，通常只用一个字来表述教育的现象和活动。最早把“教”、“育”二字合为一体作为一个新词使用的是战国时期的孟子老先生。他说：“得天下英才而教育之，三乐也。”③在古希腊语中，“教育”一词与教仆相关，教仆是陪送奴隶主子弟上、下学的奴隶的专门称呼。在英语、法语、德语中“教育，分别为Eduoation、Education、Erzichung，概由拉丁语Educare而出，本意为诱导、引出，引申意义指教育活动，即引导儿童固有能力得到发展。
　　中外一些思想家和教育家也曾从不同的角度给教育一词做过各种各样的解说。中国古代儒家经典四书之一的《中庸》称；“修道之谓教。”战国时期的荀子说：“以善先人者谓之教。”春秋战国末期教育名篇《学记》称：“教也者，长善而救其失者也。”东汉的许慎在其《说文解字》中说；“教，上所施，下所效也”。“育，养子使做善也。”在外国，法国近代启蒙思想家卢梭（Rousssea，J.J.）认为：“教育应当依照儿童自然发展的程序，培养儿童所固有的观察、思维和感受的能力”。④瑞士民主主义教育家裴斯泰洛齐（Pestalozzi，J.H.）说；“教育的目的在于代表人的一切天赋力量和能力”。⑤德国近代教育家赫尔巴特（Herbart，J.F.）认为：“教育的全部问题可以用一个概念--道德--包括”。⑥ 19世纪英国教育学家斯宾塞（Spencer，H.）说，教育是“为我们的完美生活作好准备”，给各种情况下的各方面行为以正确指导，“即如何治身、如何养心、如何处事、如何立家、如何尽公民的义务、如何利用天然的资源来增进福利、如何善用我们的才能，达到最高效用，以求人己皆利，要言之，如何经营完美的生活。”⑦ 20世纪美国实用主义教育家杜威（Dewey，J.）则一反传统认识，提出“教育即生长”，“教育即改造”，“学校即社会”。他认为：“教育是生活的过程，而不是将来生活的预备。”。“教育是经验的改造或改组.”“教育既然是一种社会过程，学校使是社会生活的一种形式.”

二、现实的确认
　　按照逻辑学关于下定义的规定，被下的定义＝种差+属。据此分析，教育的“属”是活动，即是与社会生产、社会政治、科学研究、文学艺术、军事防卫等属同一层次的社会实践活动。教育的“种差”是人的培养，即教育与上述所列各种活动的根本区别在于教育是一种培养人的社会实践活动。换言之，教育与其他社会现象，如政治、经济、军事、科研等之间的根本差异在于，教育是通过培养人的活动而作用于社会，它的特定功能或基本职能是通过人类已有文明的传递促使受教育者从无知转化为有知，从知之不多到知之较多，从智力的沉睡状态到激活状态，从能力较低到能力较高，从一个出生时软弱无知的个体到逐渐成为一名合格的社会成员。也就是说，教育要通过自身特定的活动形式--教学，特定的活动场所--学校，特定的活动人员--教师，把人类千百年来积累起来的社会生产和杜会生活的理论、技术、经验转化为受教育者的内在素质，使他们的身心得到发展，最终成为一名符合社会、适应社会需要的人。其他社会现象也是发生在人与人之间的，也能够影响人、陶冶人，或这样或那样地影响人的身心发展，但一般来说不如教育对人的发展的作用那样直接和显著。对此，国内外许多学者的看法接近一致，如前苏联著名教育家巴班斯基（Бабанский，Ю.К）认为：“教育是老一代向新一代传递社会历史经验的过程，其目的在于培养他们参加生活和从事为保证社会进一步发展所必需的劳动.”⑨《美国教育百科全书》的表述是：“作为一个活动或过程，教育可能是正式的或非正式的，私人的或公共的，个人的或社会的，但是它总是在于用一定的方法培养各种倾向（能力、技能、知识、信仰、态度、价值及其品格特征）。”⑩
　　《美利坚百科全书》“教育”条中写道：“从最广泛的意义说来，教育就是个人获得知识或见解的过程，就是个人的观点或技艺得到提高的过程。”⑾
　　《中国大百科全书.教育卷》从两个方面表述了教育是什么。“从广义上说，凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动，都是教育。狭义的教育，主要指学校教育，其涵义是指教育者根据一定社会（或阶级）的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会（或阶级）所需要的人的活动。”⑿
　　这两个意义，从广义和狭义两个方面阐明了教育活动的特殊性，即教育是一种培养人的活动，是由专职人员和专门机构施行的以发展受教育者的身心为直接目标的社会活动。以人的身心发展为目标和内容的活动规定性就把教育活动与社会的其他活动区别了开来，从而也就使我们能够明确地确定教育的本质和教育的科学定义。
　　近年来，很多教育理论工作者认同，为了说明问题有同一的立脚点，有必要把教育的概念作相对的区分，分成广义的教育与狭义的教育。
　　广义的教育是自有人类产生以来就已产生的教育，这种教育存在于各种生产和生活的活动之中。其定义一般为，教育是人类社会特有的一种社会现象，是培养人的一种社会活动。广泛地说，凡是有目的地增进人的知识技能，影响人的思想品德的活动，不管是有组织的或是无组织的、系统的或零碎的，都是教育。
　　狭义的教育则是人类社会发展到一定历史阶段的产物。
　　当人类经历了较长时期的生产和其他各种实践活动之后，他们的物质生活和精神生活日渐多样，积累的各方面经验日渐繁多。这时，仅仅依靠生产实践活动中的简单模仿和口耳相传来培养生产者已不能适应社会的需要。于是，教育活动开始逐渐从社会其他活动中分离出来，诞生了专门进行人才培养的机构--学校和伴随学校出现而同时产生的人才培养的专门过程。
　　学校教育活动与社会其他活动相区别的特殊功能是，教育活动是通过人的培养而服务于一定的社会，使得社会能够更好地延续和发展。它的具体过程是：一部分人以某种特定的影响作用于另一部分人的身心。它的直接目的是：使人的身心发生预期的发展和变化，获得预期要求的品质和特征。
　　因此，我们把狭义的教育（即学校教育）定义为：教育是教育者根据一定社会的要求和年轻一代身心发展的规律，对受教育者所进行的一种有目的、有计划、有组织地传授知识技能，培养思想品德，发展智力和体力的活动，通过这种活动把受教育者培养成为一定社会服务的人。
　　以影响人的身心发展为直接目标的教育活动与其他社会活动的区别不仅在各自占主导地位的动内容的不同，并由此而划分了各自不同的本质。同时，由该本质决定的活动的具体形式也是不同的。教育作为一种有意识地培养人的活动，其活动的具体形式也处处体现着它的本质，体现着它与其他社会活动的区别。
　　①《殷墟文字甲编》2651。
　　②《殷墟粹编》294。
　　③《孟子.尽心上》。
　　④曹孚：《外国教育史》，人民教育出版社1979年版，第124页。
　　⑤同上书，第129页。
　　⑥［德］赫尔巴特，尚仲衣译，《普通教育学》，商务印书馆民国28年版，第185页。
　　⑦张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1979年版，第419页。
　　⑧《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》， 人民教育出版社1981年版，第6-35页。
　　⑨［苏］巴班斯基主编，《教育学》，人民教育出版杜1986年版，第7页。
　　⑩张家祥译，载《外国教育资料》1981年第2期。
　　⑾品千飞等译：《世界教育博览》，知识出版社1980年版，第1页
　　⑿董纯才等：《中国大百科全书.教育卷》中国大百科全书出版社1985年版，第1页。

教育的基本要素

一、教育者是教育过程中“教”的主体
　　我们知道，在教育活动中存在着“教”与“学”两种活动，更确切地说，是“教”与“学”两种活动构成教育。虽然，参与到教育活动之中的所有人都有“教”与“学”的责任或义务，但各自的职责重点不同，一部分人主要以“教”为职责，一部分人主要以“学”为职责。
　　在教育活动中以教为职责的人是教育者。
　　教育者是指直接对求教者的素质发展起影响作用的人，包括学校的教师、管理人员、兼职教师、家庭教师、家长。其中学校教师是教育者的主体和代表。
　　教育过程不同于对人的身心发展发生影响的其他过程。它是教育者的有目的的活动过程，所以，离开了教育者及其有目的、有意识的活动，也就谈不上什么教育。教育者是教育实践活动中的人的因素，而且是一个基本要素。
　　教育者不仅是教育实践活动的一个基本要素，而且是教育实践活动的主体，他把受教育者作为“教”的对象，以教育影响为手段，把引导和促进受教育者身心的发展变化作为活动目的，力求使自己“教”的对象的身心发生合乎自己社会的变化。因此说，教育者作为教育活动中人的因素，是教育实践活动的主体，更确切地说是“教”的主体。
　　教育者的主体性有多方面的表现：A教育者是教育活动的设计者、实施者和组织者，对整个教育活动起领导作用；B教育者是学生学习活动的指导者、帮助者和评价矫正者，对整个学习活动起着校正方向、调整内容、激发动力、教给方法的作用；C教育者的教育反映着社会的需求和人格，控制着整个教育过程的推进和教育内容的设定，因而教育者教的质量在很大程度上制约着学生的发展质量；D教育者的教育活动内容影响着学生学习活动的内容，控制着学生活动的时间和效果，因而在教育活动中居主导地位。


二、受教育者是教育过程中“学”的主体
　　在教育过程中以学为职责的人被称为受教育者。
　　广义的教育中，所有为提高自身素质而处于学习状态的人都是受教育者；在狭义的教育中，受教育者特指教师“教”的对象--学生。随着世界范围内终身教育（lifelong education）和全民教育（education for all）的实行，教育对象的范围已经扩展到一个人从生命形成（胎教）到死亡的整个一生和全社会不分种族、性别、宗教、民族和阶级的所有人。其中学校里的学生是受教育者的主体和代表。
　　受教育者是教育的对象。在教育过程中，受教育者首先作为教育的对象存在于教育活动的素之中。受教育者是教育的对象，其一是说在教育过程中，受教育者首先是一个求知的个体。他们从无知到有知，从知之不多到知之较多，需要教师的传授和扩展。在教师的引导下，他们可以逐渐认识客观自然和人类自己，可以逐渐使他们的认识由个体的认识水平过渡到人类总体的认识水平。其二，受教育者也是一个不成熟的个体。在教师的教育下，受教育者逐渐获得品德的完善和行为的养成，逐渐由个体的生物人向本质上的社会人的转变。其三，受教育者也是一个缺乏技能的个体。只有在教师的培养训练下，受教育者才能逐渐掌握各种生产和生活的技能，实现由消费的个体向生产的社会成员转变。
　　受教育者也是学习的主体。马克思说，主体是人，客体是自然。受教育者作为人类中的一个特殊群体，他们当然具有主体的性质。换言之，在教育过程中，他们也是作为一个活生生的个体，作为一个有血、有肉、有感情的人存在的。
　　受教育者的主体地位集中体现在：A受教育者作为一个独立的个体的人，他们有自己的主动性、选择性、需要性和意志性，他们可以依靠自己的独立思考主导自己的行为；B受教育者在学习人类优秀文化遗产的同时，除了继承、吸取以外，还有重组、创新、开拓的能力；C受教育者在学习过程中，不但受智力因素的制约，也受非智力因素的影响。这两种因素都制约着受教育者教育活动的进行速度、效益和质量。


三、教育内容是师生共同认识的客体
　　教育内容是基于一定社会的生产力和科学文化技术发展水平之上，学校向学生传授的知识和技能，灌输的思想和观点，培养的习惯和行为的总和。教育内容在学校中的具体表现形式是教学计划、教学大纲和教科书。
　　教育内容的组成丰富多彩，从其涉及的范围来说，包括人类社会各种领域活动的知识、经验和技能技巧，从其价值来说，它具有发展人的智慧、品德、体力、审美能力和劳动能力等方面的作用；就其表现形态来说，有物质的、符号的、精神的、行为的，因此，不要把教育内容与学校的课程所包含的内容等同起来，更不能把教育内容看作就是教材，后者被包含在前者之中，前者的内涵与外延要比后者丰富得多。由于教育活动的多样性和各类教育活动具体教育目标的不同，教育内容有着不同类型的组合。
　　首先，教育内容是联系施教者和求教者的中介。教育活动的基本矛盾是一定社会所提出的教育要求同求教者身心发展现有水平的差距，它是教育活动得以存在进行的内在基础。人类文明的延续一般是以两种方式进行的：一种是以一定的物质载体的形式记录下来，如图书、音像、光盘等；另一种则是以人脑的形式记录下来。而后一种是人类文明继承和发扬的一种能动的形式，其特点在于不仅能保存人类长期积累起来的文明成果，而且能在原有文明的基础上创新、发展。教育内容作为 种特殊的中介形式 把施教者和求教者联系起来，通过教育内容难度自然延伸，使求教者由不知到知，由知之较少到知之较多，由继承到发展，由个体认识水平到人类认识水平，最终把人类的过去和未来联系起来， 达到教育的目的。
其次，最佳的教育内容是合目的性与对象性的统一。教育内容作为联系施教者和求教者的中介，能否消除教育过程的基本矛盾，关键在于教育内容本身选编的科学性。而制约教育内容选编科学性的因素主要有两方面 ：一是一定社会前进的要求。作为国家来说，这种前进的要求主要通过教育目的的形式表达出来，这种要求包括素质的全面性和内容本先进性与逻辑性；二是个体身心的发展规律。而个体的身心发展规律既有共性又有个性。因此，施教者要根据求教者的实际安排教育内容进程，选择教育内容的难度，增减教育内容的分量，发掘教育内容的价值，最终达到合目的性与对象性的统一。
　　根据社会主义教育方针和培养目标，我国的教育内容由德、智、体、美、劳等方面构成。各级各类学校，由于其具体的教育任务和培养目际的不同，教育内容在深度、广度及具体门类上有所差异。从总体上看，基础教育阶段的教育内容是由以下各方面构成的统一整体。
　　（1）系统的文化科学知识、技能和技巧。知识是人们对客观事物的现象及其规律性的认识。技能是经过训练而形成的顺利完成某种活动的动作方式。技能经过长期的练习，达到定型化、自动化的程度便成了技巧。我国的课程计划规定，基础教育阶段向学生传授的学科知识包括：数学、语文、外语、政治、历史、地理、物理、化学、生物等基本学科。
　　（2）辩证唯物主义世界观和共产主义道德品质。根据1993年《中国教育改革和发展纲要》和1996年《中华人民共和国教育法》的规定，我国目前学校德育的内容包括“国家在受教育者中进行爱国主义、集体主义、社会主义的教育，进行理想、道德、纪律、法制、国防和民族团结的教育”。
　　（3）体育的知识、技能和技巧。具体包括：田径运动、体操、球类运动、游戏、军事体育活动、武术、游泳、爬山及利用其他自然条件进行的各种锻炼。
　　（4）审美观点和审美能力培养。包括文学艺术的美、大自然的美和社会生活的美。美育是全面发展教育的重要组成部分。
　　（5）劳动的知识、技能和技巧。具体包括：工业生产劳动和手工艺生产劳动的知识和技术；农业生产劳动的知识和技术；服务性劳动、公益劳动的知识和技术；管理生产的知识和技术。
　　教育内容内在地包括教育目标。因为教育目标是教育活动所要达到的预期结果，也是衡量教育活动效果的标准，是教育内容传授的出发点和归宿。教育活动既然是人类的一种有意识的活动，那么在活动之前便都有着明确的活动目标，这是人的活动与动物活动的一个本质区别。在教育内容中，目标与内容的一体化表现为：目标主导下的内容选择、内容安排、内容设计、内容传授、内容实现的结果等。


四、教育手段是教育活动的基本条件
　　教育手段是指教育者将教育内容作用于受教育者所借助的各形式与条件的总和，它包括物质手段、精神手段等。
　　物质手段主要是进行教育时所需要的一切物质条件，可分为教育的活动场所与设施、教育媒体及教育辅助手段三大类。
　　教育的活动场所与设施在学校中主要指校舍、教室、操场、实验室、校办工厂、农场等的数量与内部的设备装置。
　　教育媒体是教育活动中两类主体（教育者与受教育者）之间传递信息的工具。由此可见，教育媒体是教育内容的载体，也是教育中其他信息的载体。然而，同样的教育内容，可使用不同的媒体。随着媒体的不同，教育的组织形式、方法、效果等都会发生变化。
　　教育媒体具有多种形式，从最简单的实物、口头语言到图片、书面印刷物、录音磁带、录像带、电影、电视、计算机程序等等。它们的形式是随着人类科学技术的发展，教育活动的日趋普及化、个别化而越来越丰富多彩和综合化。
　　精神手段包括教育方法、教育途径。教育方法包括教育者的教法和受教育者的学法两个方法。就教育者的教法而言有语言的方法、直观的方法与实践的方法；就受教育者的学法而言有发现式和接受式两大类。
　　从以上我们门对教育活动构成要素及其作用的分析中可以看到，教育者、受教育者、教育内容、教育手段四要素是展开教育活动必不可少的，并且在活动中相互作用，相互联系，相互影响。在教育活动中，当四者都具备的情况下，主体因素是教育活动成效大小的决定因素。而要充分发挥主体的作用，关键是要处理好主客体的内部关系。对教育者来说，他要研究认识三个客体，学生、教育内容和教育手段。教育者的任务是将既定的教育内容通过一定的手段传授给学生。对受教育者来说，他认识的客体是一个：教育内容。他的任务是在教师的指导下通过一定的手段学习和掌握既定的内容，也就是将外在的客体转化为内在主体的东西。
　　在四个要素中，主要的关系是教育者与受教育者的关系，这在教育活动中表现为教与学的关系。教包括两层含义，即传授知识、传递思想，启发诱导、感化影响，也就是传授知识、思想与教给学生如何学习、修养的方法。学也包含着两层含义，即学习掌握人类积累下来的精神财富和学会学习及修养的方法。教与学的主要形式是学校的教学活动。教与学的矛盾是教育活动的基本矛盾。教育者代表社会所提出的教育要求与受教育者身心发展水平之间的差距，是推动受教育者发展的动力。

教育的基本形态


一、 家庭教育
　　（一）家庭教育的涵义
　　家庭教育是指在家庭内由父母或其他年长者对新生一代和其他家庭成员所进行的有目的、有意识的教育。
　　家庭教育从其涵义上讲也有广义和狭义之分。广义的家庭教育，主要是指一个人在一生中接受的来自家庭其他成员的有目的、有意识的影响作用；狭义的家庭教育则是指一个人从出生到成年之前，由父母或其他家庭长者对其所施加的有意识的教育。当今世界教育发展的事实表明，随着社会的发展，家庭教育有增强趋势。不但在中国，在许多发达国家也是如此。由于重视家庭教育而更重视对家庭双亲的教育。我国近些年出现了家长学校，美国有“全美双亲协会”，英国有“全国双亲教育联盟”法国有“全国家庭教育学中心”，1965年在布鲁塞尔还召开了世界性的国际双亲教育会议，正式成立了“双亲教育国际联盟”，这一切都表明，重视家庭教育已成为当今世界性的趋势。
　　（二）家庭教育的意义
　　首先，家庭教育是人生的第一篇章，是个体社会化的最初摇篮。人一出生接触的第一个环境是家庭，第一位老师是父母。孩子都是在双亲直接影响下长大的，他们都是首先通过家庭和父母来认识世界，了解人与人的关系。家长的言行对孩子具有潜移默化的作用。家庭教育对儿童成长具有奠基作用，对人的社会化有着十分重要的意义。
　　其次，家庭教育也是学校教育的重要补充。家庭教育不仅在儿童入学以前，即使儿童进入学校之后，也有重要的意义。由于家长的权威性，家庭教育对学校教育和社会教育都有积极或消极的作用。家庭教育与学校教育一致，儿童社会化发展就会顺利；家庭教育与学校教育矛盾，就会极大地减弱学校教育的影响力。因此，家庭教育的意义不仅对婴幼儿学前期，在青少年成长期，其作用同样也不可低估。家庭教育应是学校教育的重要补充。
再次，家庭教育更能适应个体发展。幼儿园、学校教育都是面向全体学生，是集体化的教育。尽管学校教育也强调了解每个学生特点，因材施教，但在这方面总不及家庭父母对自己孩子的了解。家庭教育具有个别性特点，使教育更有针对性，更有利于因材施教。
　　（三）家庭教育的特点
　　家庭教育不可缺少，也是由于家庭教育具有独自特点决定的。家庭教育同学校教育和社会教育相比较具有以下儿方面的特点。
　　1.家庭教育的先导性
　　一个人最早接受的教育是家庭教育，第一个教育者是父母。家庭的生活环境和父母的言行举止，从小就对孩子产生深远影响。儿童正是从这些家庭教育因素中学会了头脑的思考和语言的交流，懂得区分是非美丑，辨别善恶荣辱，形成最初的道德观念和行为习惯。儿童所接受的这些教育影响，就成为以后发展的重要基础和出发点。
　　儿童在家庭接受的初步教育，对后来的学校教育、社会教育具有先导性质。由于家庭教育已在儿童心理上发生了初步定势作用，对后继教育总是产生筛选作用。在接受新的影响时经常是在不断依据家庭先前灌输给他的价值观修正自己的经验，并不断地把自己的价值观和经验与家庭成员的经验相对照，建立循环的反馈联系。家庭教育成为青少年儿童接受后继教育的过滤器。
　　2.家庭教育的感染性
　　感染性是情感的一个重要特点，是指一个人的喜怒哀乐等情感，能引起别人产生同样的，或与之相联系的情感。它像无声的语言，对人起着感化的作用，它是一种潜移默化的教育力量，在教育中有着特殊的意义。由于父母子女之间存在着天然的血缘关系，彼此心心相通，情感的感染性就显得更为强烈。家长的好恶取舍，常常决定着子女的行为举止。在家庭教育中，父母对子女的这种情感上的感染作用，有时是说服力很强的言语说教都难以代替的。
　　3.家庭教育的权威性
　　权威，是一种社会关系，它以意志服从为特征，权威不仅对一个国家或集团的正常运转起着重要的作用，而且它对良好的教育效果的取得，更起着不容忽视的作用。在家庭教育中，家长在子女心目中的权威性，是家长有效地教育和影响子女的重要前提，而且与学校教育，社会教育相比，家庭教育具有更大的权威性。这是因为父母是子女的天然尊长，血缘上的亲密关系和经济上的依赖性使子女对父母有着特殊的依恋和依赖感，再加上父母因其自身努力工作而被社会的承认与尊重，丰富的阅历和经验，成熟的思想意识等等，这一切都使得家长在子女心目中树立起高大、权威的形象，子女养成了对父母尊崇和信任的心理。子女一旦形成这样的心理定势，就会自觉自愿地去接受父母的要求和劝导，向家长希望的方向发展，从而使家庭教育达到预期的目的。
　　4.家庭教育的针对性
　　鲜明的针对性，是家庭教育的又一大特色。俗话说：“知子莫如父”，这话不无道理。孩子从一生下来，就首先进人家庭生活，同父母形影不离，朝夕相处，同父母接触的机会最多，相处的时间最长，因此只有父母能够全面地、细致地了解自己的孩子。同时，又由于孩子对父母的信任感和安全感，孩子所表现出的个性非常真实，所以家长能深刻地了解孩子。这样就使家庭教育比较容易地做到从实际出发，对症下药，有的放矢，因人而宜，因材施教，从而进行有针对性的教育。教育中问题抓得准，抓得及时，教育方式方法选择得当，教育内容也适宜，体现出很大的灵活性，充满了家庭的个性色彩。
　　5.家庭的终身性
　　在人的一生中，享受最长的教育，就是家庭教育，家庭教育具有终身性。而学校教育和社会教育无论时间长短，都只是一种阶段性和间断性的教育。家庭教育则不然，它不仅使人在未成年时获益匪浅，而且在他长大成人，成家立业以后，由于父母与子女之间所具有的血缘关系，家庭教育依然在发生作用，父母永远是子女的“老师”，家庭教育的这种终身性特点，有利于家长对孩子进行长期的、连续的观察和教育，有利于孩子形成比较稳定的人格特征。
　　家庭教育的上述特点，使得它与其他形式的教育相比较，具有很多优势，有其有利的条件。但是还应看到，家庭教育也有局限性。主要表现是家庭教育内容的零散性，任何家庭都不可能像学校那样有计划地、系统地对受教育者施加影响；其次是家庭教育方式的随意性，一些自身素质较差的父母缺乏自觉教育子女的意识，或随意打骂，或娇宠无度，或放任自流，由此给子女的健康成长带来种种不良的影响，这是家庭教育要注意和克服的。



二、社会教育
　　（一） 社会教育涵义
　　社会教育的基本涵义有广义和狭义之分。广义的社会教育，是指旨在有意识地培养人、有益于人的身心发展的各种社会活动；狭义的社会教育，是指学校和家庭以外的社会文化机构以及有关的社会团体或组织，对社会成员所进行的教育。
　　广义的社会教育和我们所说的广义的教育在涵义上几乎无异。事实上，教育史上最早的教育职能就是通过社会教育来实现的。在原始社会，家庭尚未形成之前，年轻一代的教育是在全氏族成员的共同劳动中，在日常社会生活中，由氏族公社的成员通过互相的言传身教，或由有经验的年长者向年轻一代传授一些简单的生产和生活的经验的方式进行的。以后随着家庭及家庭教育的出现，直至学校教育的产生，广义的社会教育开始逐步地分化为三种独立的教育形态，即学校教育、家庭教育和狭义的社会教育。
　　西方有些教育学者认为，狭义的社会教育大约产生在16-18世纪。法国社会教育学者第穆认为，法国社会教育在1533年前后开始；美国教育学者诺威斯认为，美国的社会教育1600年以后开始酝酿；英国牛津大学的皮尼斯认为，英国的社会教育萌芽于1860年前后；日本的新掘通在其主编的《社会教育学》一书中认为，日本的社会教育始于明治二年（1868）其实，这些说法都是指的近代社会教育形态。而实际上社会教育的历史远比这些年代久远得多，就其广义的社会教育不说，仅就狭义的社会教育形态来说，远在学校教育出现以后就一直没有中断过。学校教育形态产生以后就被社会统治阶级所独占，广大劳动人民及其子女接受的仍然是社会教育，即在生产劳动和社会生活中接受教育。至于说近代社会教育，这不是社会教育形态的开始，而只不过是社会教育形态的新发展而已。
　　世界各国社会教育形态虽然都早己存在，但在本世纪以前，发展却是非常缓慢的。只是在本世纪初，特别是二次世界大战以后，才开始了迅速发展
　　现代社会由于科学技术的迅猛发展，社会知识总量的激增，劳动就业结构的突出变化，从而使知识更新的速度不断加快，职业要求不断发展，对成年人来说，一次性的学校教育己不能适应社会要求，于是社会教育便迅速发现代科学技术的发展，劳动就业结构的变化，对学校教育也是一个冲击。现代学校教育同社会发展息息相关，青少年一代的成长也迫切需要社会教育密切配合。社会要求青少年扩大社会交往，充分发展其兴趣、爱好和个性，广泛培养其特殊才能，因此，社会教育对广大青少年的成长来说，也其有了极其重要的意义。同时，由于现代信息传播手段的发展，教育技术的不断完善，也为社会教育的广泛发展提供了现代化的物质条件。所以，在当今世界，社会教育己普遍获得了蓬勃发展，社会发展趋势日益表明，随着科学技术的不断发展，社会劳动生产率的不断提高，就业结构的进一步变化，以及人们闲暇时间的增多，社会教育还会获得更大发展，显现出更新的活力。
　　（二）社会教育的作用
　　社会教育日益发展，尽管目前在整个教育体系中还处于辅助和补偿地位，但越来越显示出了不可替代的作用。
　　现代的社会教育具有其他教育形态不可比拟的特殊作用，它的作用主要表现在下述各个方面:
　　第一，社会教育直接面向全社会，又以社会政治经济为背景，它比学校教育、家庭教育具有更广阔的活动余地，影响面更为广泛，更能有效地对整个社会发生积极作用
　　第二，社会教育不仅面对学校，面对青少年，更面对社会的成人劳动者。这不仅可以弥补校教育的不足，满足成年人继续学习的要求，有效促进经济发展，还可以通过政治、道德教育，促进社会安定与进步。
　　第三，社会教育形式灵活多样，没有制度化教育的严格约束性。它很少受阶级、地位、年龄资历限制，能很好体现教育的民主性。
　　第四，现代人的成长已不完全局限于学校，必须同社会实践相结合。通过社会教育更有利于人的社会化。
　　综上所述，社会教育在现代社会里其意义愈加重要，是现代社会教育体系中不可忽略的部分。
　　（三）社会教育的类型
　　1.社会举办型
　　这种社会教育是由社会机构（即学校以外机构）举办的，包括青少年教育机构和成人教育机构。有关青少年的社会教育活动， 如少年宫、少年之家、儿童公园、儿童影院、儿童阅览室、儿童图书馆等。这些专门组织的社会教育机构旨在弥补学校教育和家庭教育之不足，促进青少年的个性全面发展。关于成人教育，有各种文化补习学校、扫盲班、技术培训班，各种讲座、报告会等。
　　除了社会专门组织的教育活动以外，一些社会媒体也担当社会教育任务，如报刊、书籍、图书馆、广播、电视和电影等等。
　　2.学校举办型
　　有些社会教育是发挥学校作用，是由学校负责举办的，例如函授、刊授、扫盲、各种职业训练班、科学报告和讲座等。这是充分利用学校教学人员和物质条件，向社会开放，直接为社会服务的教育活动。当今许多国家推行的社区教育，其中就包括依靠学校向校外开放的社会教育。
　　（四）现代社会教育的特点
　　社会教育同学校教育，家庭教育相比有许多自身的特点；
　　1.开放性
　　社会教育不像学校教育具有诸多限制。它没有年龄、时间、地点等局限，随时随地都可接受教育。同时社会教育己开始把教育同社会生活、生产劳动、休闲娱乐等沟通起来。社会教育打破了学校教育那种封闭式的教育体系，具有极大的开放性。
　　2.群众性
　　社会教育服务对象不仅是青少年，对各个年龄阶段，各行各业人员都有重要意义。以往对社会教育的认识仅限于对青少年的校外教育。现在已远远超出青少年，而扩展到了全社会。成年人的职业技术教育， 老年人的老年大学等等，满足了社会各年龄阶段、各职业系统人员的学习要求，教育对象日益普遍。
　　3.多样性
　　由于社会教育对象非常广泛，各有不同条件和不同需要，因此，社会教育的形式和内容也具有极大的灵活性和多样性。从受教育时间上说有脱产式、半脱产式、业余式等等；就其教育形式来说有培训班式、讲座式、函授式、媒体传播式（如广播、电视、报纸、杂志、影院等）、展馆式（图书馆、博物馆、展览馆等）、自学式等等；就其内容来说有文化知识、科学技术、政治法律、伦理道德、文学、体育卫生，以及生活常识等多方面的教育。
　　4.补偿性
　　学校教育时间较长，在校所学知识有些容易过时，跟不上时代需要；许多新的知识不断涌现，需要新的学习；更有些东西是在学校没有学到的，如日常生活知识、用品修理等等。这些在学校尚不具备的知识，需要社会教育予以补充。因此，社会教育具有较强的补偿功能
　　5.融合性
　　现代的社会教育不仅具有独立形式，而且日益渗入社会生活的方方面面，越来越表现出同社会的政治活动、生产劳动、社会生活、娱乐活动，甚至同宗教活动密切结合，融为一体，处处都可以发挥着社会教育作用。



三、学校教育

　　学校教育是一种制度化的教育，在现代教育体系中，学校教育形态是教育的主体形态。教育学理论中所揭示的教育规律大都是以学校教育为核心的。所以，这里重点不再以学校所进行的教育为主要研究对象，而且着重对学校这一教育形式进行研究。

　　（一） 学校教育的涵义

学校教育是指通过专门的教育机构对受教育者所进行的一种有目的、有计划、有组织、有系统地传授知识、技能，培养思想品德，发展智力和体力的教育活动。
　　学校教育作为教育的一种特殊形式，是由专门的机构--学校和专职人员--教师来实施的。从教育发展的历史来看，它产生在社会教育、家庭教育之后，是教育发展的高级形态。尽管在其发展过程中由于不同社会，不同国家经济、政治、文化等的多种影响，出现过兴衰变换，然而它却始终同社会教育、家庭教育 并行发展着，并且其规模之大，速度之快，结构之复杂，体系之严整，都是社会教育、家庭教育所无法比拟的。这是因为学校教育在培养一定社会所需要的人方面，对于促进社会生产力的发展， 维护和稳固一定社会的政治经济制度等方面所起的作用，以及在满足人们自身发展的需要方面，较之其他教育形态有更高的效率。
　　所以，学校教育在整个教育体系中一直居于主导地位。

　　
　　（二） 学校教育的历史发展

学校教育从古至今，在漫长的历史发展过程中，大体经历了以下几种主要的形式：
　　1.人文学科教育为主要特征的学校教育形态
　　首先从社会结构中分化出来的学校教育，是与上层建筑、意识形态相联系的传统人文学科教育，因此，最早诞生的学校是宫廷学校、职官学校、寺庙学校和文士学校。古埃及的这些学校极重视道德品质的培养，要求学生尊日神、忠国君、敬长官、孝双亲。以造就文士为重要目标，即训练继起的统治者和他们御用的爪牙；同时教授书写、词令。中国奴隶制社会学校教育的主要内容是六艺：礼、乐、射、御、书、数。“礼”是别上下，分尊卑，维护世袭等级制的典章制度和道德规范。“乐”是祭祀天地鬼神祖先，颂扬帝王贵族，鼓舞军心的音乐和舞蹈。“射”、“御”是射箭、驾车等作战技术。“书”是语言文字的读、写以及文学历史方面的知识。“数”是计算以及历法天文等自然科学方面的知识。奴隶制社会的学校教育是脱离生产劳动的，主要让奴隶主子弟学习礼义等统治之术。孔子的话可谓很好的注脚，他说，“上好礼，则民莫敢不敬；上好义，则民莫敢不服；上好信，则民莫敢不用情。夫如是，则四方之民襁负其子而至矣！焉用稼？”②而整个中国封建社会的学校教育也基本上与生产劳动相脱离，儒家的经典著作“四书”和“五经”③是教育的主要内容。
　　在欧洲奴隶社会中，从古希腊的学校教育到古罗马的学校教育，主要是教授学生以读、写、算、音乐、文学、政治、哲学、历史、修辞等方面的知识，以培养他们从事政治活动的能力。在封建社会，僧侣垄断了文化和学校教育，教会学校的教育内容是“七艺”④，各个科目都贯串着神学精神，以此来培养对上帝虔诚、服从教权与政权、进行宗教活动的教士。
　　由上所述，我们可以看出，这类学校以人文学科的教育为主，同社会的物质生产劳动几乎完全相脱离，主要培养管理国家、统治人民的政治人才和传播社会的意识，具有鲜明的阶级性和政治倾向。
　　2.自然科学教育占重要内容的学校教育形态
　　自然科学教育从生产实践中分离出来，成为学校教育的重要内容，是推动现代学校教育迅速步从生产实践过程中分化、独立出来，尤其在数学和天文学领域 发展较快。但在自然科学先是隶属自然哲学，后又依附于神学的时代，不仅阻碍了自身的发展，而且大大削弱了其对学校教育的影响。文艺复兴运动使自然科学冲破了宗教神学的桎梏，并获得迅猛发展。“随着资本主义生产的扩展，科学因素第一次被有意识地和广泛地加以发展、应用，并体现在生活中，其规模是以往的时代根本想象不到的。”⑤正是这样的时代，要求资本主义的学校教育既有培养统治人才的任务，又有培养生产技术人员的任务，自然科学的教育内容被广泛引入学校，代数、三角、物理、化学、生物等科目逐渐成为学校的必修学科。从下面一张表中，可以看出文艺复兴时期和在这个时代影响下的后来几个世纪里，自然科学普遍发展，总结人们知识成果的学科不断增加并日益分化⑥：

　　自然科学教育在学校教育中的地位逐步确立并加强，引起了学校教育形式、教学方法、教学手段的相应变化。班级授课制，实验、演示、实习等教学方法以及幻灯等教学手段被广泛地采用，进一步推动学校教育自身发展。在中国，从19世纪下半叶开始，随着新的生产力的出现和西方自然科学的大量引入，学校课程除传统学科外，也增加了算术、地理、博物、物理、化学、农业等自然科学课程。
　　3.职业技术教育成为学校教育一个重要类别的学校教育形态
　　马克思曾经说过，“生产过程成了科学的应用，而科学反过来成了生产过程的因素即所谓职能。每一项发现都成了新的发明或生产方法的新的改进的基础。”⑦近代自然科学兴起所导致的直接后果是物质生产过程中以蒸汽机的出现为标志的产业革命，但在这一因果链条中有一个不可忽视的中间环节，即科学向技术的转化。随着各种先进技术设备在生产过程中的广泛采用，对劳动者的素质提出新的要求。这就对近代学校教育产生冲击，要求它尽快改变与生产实践隔绝的状态。正是在这样的背景下，职业技术师徒间的技术传授并开始在生产发展中显示出越来越明显的效益。职业技术学校的起源，可追溯到18世纪建立的教会星期天学校和手工业星期天学校。随着工业化的发展，职业教育也发展起来。在20世纪初，一些国家纷纷颁布职业学校教育法规。如德国工会于1919年通过了一项关于学徒规定的声明，被看作是广泛解释学徒培训问题和职业教育法的第一个草案⑧。美国于1917年通过的《史密斯--休士法》规定，由联邦政府拨款兴办大学程度以下的职业教育⑨。英国1918年政府法令规定，凡完成义务教育而离校的儿童，还须在补习学校继续受教育二年。各种职业学校因此有所发展⑩。法国1919年7月《阿斯蒂埃法案》规定：一个市镇必须设立一所职业学校；18岁以下青年有接受免费职业教育的义务⑾；雇主有使学徒上职业学校的义务。1尤其是二次大战以后，职业技术教育在世界范围内迅猛发展，职业技术学校在学校体系中的地位也日益提高。日本、德国等国家己经形成了初、中、高等相当完整的职业教育体系。中国到1990年底，全国各类职业技术学校已发展到16000多所，在校生超过600万人。各高中阶段职业技术学校和普通高中的招生数之比已接近1:1。⑿职业技术教育从物质生产过程中分化出来，成为学校教育的一个重要组成部分，促进了教育与生产劳动的结合，加速了学校教育在社会成员中的普及，展示了现代教育向多层次和复杂结构发展的趋势，因此，它构成学校教育发展的一个重要阶段。
　　4.当代学校与社会，人文与科学教育结合的学校教育形态
　　当代社会日益发展成为高度科学化的信息社会，学校教育己不是传统意义上的学校围墙内的教育了。学生不仅在学校学习，而且从家庭、社会生活中接受的信息量与日俱增，这是一种潜移默化而又强大有力的教育。如现在学生的知识、品德发展在很大程度上受到电视节目、书刊报纸、参观、旅游和各种社交活动的影响。现代教育技术的发展，不仅改变了传统教育形式，也扩充了教育内容和情境。这一变化，引起学校教育与社会教育的有机结合，大大提高了学校教育的效率，也从根本上改变了传统学校教育与社会隔离的封闭状态。
世界进入20世纪末，一股倡导人文教育与科学教育相融合的思潮正在悄然兴起。从历史上看，偏执的人文教育虽弘扬了人类的理性，但由于科学技术发展不足，延缓了社会生产力的发展进程，影响了人类物质生活质量的提高。同时，偏执重视科学和科学教育，忽视人类理性的提升，也同样会给社会带来祸患，因为科学技术既可给人类带来生产的突破和生活的飞跃，也可给人类带来数不清的灾难。没有理性把握的科学技术会成为灾祸之源。进入21世纪以后，人类将更加清楚地认识到这一点，强化人文与科 学融合的教育将成为未来教育的特征之一。

　　（三）学校教育的特点

学校教育自产生时起，就区别于社会教育和家庭教育，具有独自的特点。其特点概括起来主要有如下几个方面：
　　1.职能的专门性
　　学校教育职能是专门培养人，学校是专门教育人的场所。学校教育同社会教育、家庭教育相比，其不同之处首要的便是学校教育的专门性。学校教育的专门性特点主要表现在任务的专一。学校惟一的使命是培养人，其他任务都是围绕着培养人来实现的。学校教育有专门教育者--教师，他们都是经过严格选拔并经过专门训练培养出来的。这样的教育者不仅学识广博、品德高尚，并且懂得教育规律，掌握有效的教育方法。学校教育还有专门的教育教学设备，拥有专门进行教育的手段。这一切都充分保证了学校教育的有效性。
　　2.组织的严密性
　　教育的特点在于对人影响的有目的、有组织、有计划。学校教育正是体现了教育的特点。学校教育的目的性和计划性集中体现在严密组织性上。学校教育是制度化的教育。学校教育具有严密的组织结构和制度。从宏观上说，学校有各级各类、多种多样的体系结构；从微观上说，学校内又有专设的领导岗位和教育教学组织，有专司思想、政治、教学工作、总务后勤、文体活动等专门组织机构，还有一系列的严密的教育教学制度，如此等等，是社会教育和家庭教育形态所不具备的。
　　3.作用的全面性
　　学校教育对人的发展作用是全面的。社会教育和家庭教育对人的成长影响多少都带有一定的偶然性，影响的范围也往往只侧重在某些方面。而学校教育是全面培养人的活动，它不仅要关心教育对象的知识和智力的增长，也要关心学生的思想品德形成，还要照顾受教育者的身体健康成长。培养塑造全面完整的社会人，是学校教育的特有职责。而这一职责也只有学校教育才能承担起来。
　　4.内容的系统性
　　适应培养造就全面完整社会人的需要，学校教育内容特别注重内在连续性和系统性。社会教育和家庭教育在教育内容上一般具有片断性。即使是有计划性的社会教育，也往往是阶段性，就其知识总体来说也具有片断性。学校教育既注意知识体系，又要符合认识规律，所以，教育是系统的、完整的。教育内容的完整性和系统性是学校教育的一个重要特点。
　　5.手段的有效性
　　学校具有从事教育的完备的教育设施和专门的教学设备，如声像影视等直观教具，实验实习基地等等，都是学校教育的有效手段。这些都是保证教学顺利进行的不可缺少的物质条件，这是社会教育和家庭教育所无法全面提供的。
　　6.形式的稳定性
　　学校教育形态比较稳定。它有稳定的教育场所、稳定的教育者、稳定的教育对象和稳定的教育内容，以及稳定的教育秩序等等。学校教育的这种稳定性，更有利于个人的发展。当然，稳定是相对而言的，它也要有相应的改革变化。稳定不是僵化，如果把相对稳定看作是墨守成规、僵死不变，那就必然要走向反面。
　　总之，学校教育具有其他教育形态所不具备的独特特点，而且正是这些特点保证了学校教育的高度有效性，使它在各种教育形态中占据主导地位。

　　（四）学校的权利和义务

1995年3月18日颁布的《中华人民共和国教育法》对我国各级各类教育机构的设置、权利和义务做了原则性的规定，这些规定是我们设置学校、维护自身权利的基本法律依据。
　　1.学校设置的条件
　　《教育法》第二十六条规定，设立学校及其他教育机构，必须具备下列基本条件：
　　A有组织机构和章程；
　　B有合格的教师；
　　C有符合规定标准的教学场所及设施、设备等；
　　D有必备的办学资金和稳定的经费来源。
　　2.学校的权利
　　《教育法》第二十八条规定学校及其他教育机构具有下列权利：
　　A按照章程自主管理；
　　B组织实施教育教学活动；
　　C招收学生或其他受教育者；
　　D对受教育者进行学籍管理，实施奖励或者处分；
　　E对受教育者颁发相应的学业证书；
　　F聘任教师及其他职工，实施奖励或者处分；
　　G管理、使用本单位的设施和经费；
　　H拒绝任何组织和个人对教育教学活动的非法干涉；
　　I法律、法规规定的其他权利。
　　学校除可行使下列权利外，亦应履行必要的义务。《教育法》规定学校及其他教育机构应当履行的义务包括：
　　A遵守法律、法规；
　　B贯彻国家的教育方针，执行国家教育教学标准，保证教育，教学质量；
　　C维护受教育者、教师及其他职工的合法权益；
　　D以适当方式为受教育者及其监护人了解受教育者的学生成绩及其他有关情况提供便利；
　　E遵照国家有关规定收取费用并公开收费项目；
　　F依法接受监督

教育的途径


一、 教学
　　教学是教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动。通过这种活动，教师有目的、有计划、有组织地引导学生积极自觉地学习和加速掌握文化科学基础知识和基本技能，促进学生多方面素质全面提高，使他们成为社会所需要的人。
　　教学是学校实现教育目的、完成教育任务的基本途径。人类经过千百万年的反复尝试实践和理性选择，从前人摸索出来的多样的经验传授途径中筛选出几种最有利于学生身心发展的途径保留下来，如学校教学、课外活动，各种形式的劳动、学生集体组织的活动、社会公益活动、家庭活动等，成为现代教育中为学校教育活动广泛运用的途径，各种途径相互作用影响学生发展。在诸种途径中，教学是学校教育的基本途径，学校教育目的的贯彻落实和各种教育任务的完成主要是通过教学途径实现的。因为在各种途径中，教学的知识容量最大，计划性、系统性更强，活动的效果更明显，因而对学生全面发展和个性特长的发挥有更强的作用。
　　教学出现以来渐次形成的特殊作用是：
　　（1）教学以有目的、有计划、有组织的活动形式进行人类经验的传授，使教学活动有着良好的秩序和节奏，从而大大提高了教学的效率。各种教学规章制度的形成更规范了师生的教学行为，使教学活动免除了随意性和零散性，从而变成一种专业性很强的特殊活动。
　　（2）教学将传授的内容，经科学的选择，依据知识构成的逻辑顺序和学生获得知识的认知规律编成教材，作为学生认识世界的媒体。这比起学生自己选择，自发学习社会上散在的经验，无论其目标、内容、时间、效果都要优越得多。
　　（3）教学又是在教师的引导和精心安排的过程中进行的。它可以避免自学上的困难和反复的尝试错误过程。而且，教师又总是试图选择最优的方法去完成教育的任务，这就保证了学习者学习上的每一步都能够顺利地进行。
　　（4）教学所要实现的不仅仅是知识的传授，它要完成的任务始终是全方面的，既有知识的获得、智力的发展、能力的培养和提高，又有思想品德的完善、基本技能的形成、个性特长的发展等等，这种全面发展的实现只有教学才能做到。
　　教学的上述作用客观决定了学校工作以教学途径为主是学校教育客观规律的反映。学校工作以教学为主，即指教学是学校的主要的、中心的工作，在时间安排上以教学为主或教学占用的时间最多。学校工作必须以教学为主，首先是因为，以教学为主是学校教育工作的特点决定的。原始社会的教育是在社会生活和生产劳动过程中进行的，随着学校的产生，教学活动作为学校的独立活动，区别于在社会生活和生产劳动过程中的教育活动，并且是学校教育活动中的主要内容。以教学为主，从学校产生时起，便是学校教育工作的特点了。教学为主是学校同工、农、商等部门的根本区别，没有教学就没有学校。其次是因为，以教学为主是学生以学习间接经验为主决定的。学校的主要职能就是，使学生走捷径，尽快掌握人类已经积累起来的社会生活和生产劳动的经验，即学习间接经验。教学则是学生尽快掌握间接经验的捷径。学校工作若不以教学为主，如以生产劳动为主，学生便不可能尽快掌握人类己经积累起来的社会生活和生产劳动的经验。再次是因为，以教学为主是学校教育工作的历史经验的概括和总结。新中国成立以来，学校教育遵循以教学为主的规律，曾经进行三次大的调整，从而保证了教育质量，培养出了合格的人才。
　　第一次是1963年，把课外活动过多调整到以教学为主的轨道上来。此前，社会上各个部门都可以向学校指派任务，非教学活动过多，学生学习的知识不系统，为此发布《关于整顿中小学教学的指示》提出：教学工作是学校压倒一切的中心任务，教师的主要责任是做好教学工作，学生的主要任务是学好各门功课。这一次调整，保证了教育质量的提高，956年出现了第一次教育质量高峰。
　　第二次是1959年，把学校教育以生产劳动为主调整到以教学为主的轨道上来。针对1958年在贯彻教育与生产劳动相结合方针过程中，劳动过多的偏向，国务院于1959年6月发布《关于全日制学校的教学、劳动和生活安排的规定》规定了教学、劳动和生活时间的安排，纠正了以生产劳动为主的偏向。后来，虽然出现过把教学作为惟一途径，学生负担过重的现象，但是由于把以生产劳动为主调整到以教学为主的轨道上来，1966年出现了第二次教育质量高峰。
　　第三次是1976年，把以政治运动、以干代学为主调整到以教学为主的轨道上来。在“文化大革命”期间，以政治运动、以干代学为主代替了以教学为主，1976年粉碎“四人帮”之后，把学校教育调整到以教学为主的轨道上来，1977年大学恢复通过高考招生，尽管存在着片面追求升学率的现象，但是教育质量开始逐步提高。
　　教学作为现代学校教育实现教育目的、完成教育任务的基本途径，它的基本性体现在两个方面：其一是指教学要以完成智育任务为本，这是教育途径中，教学有别于其他途径的主要特点；其二，教学以完成智育任务为中心，不等于教学仅仅完成智育的任务。教学作为基本途径，它是各育共有的途径，因而也要完成德育、体育、美育等各育的任务。这些任务包括：向学生传授系统的科学知识，训练学生形成基本技能、技巧，发展学生的智力和能力。
　　培养学生具有坚定正确的政治方向、辩证唯物主义的世界观和共产主义的道德品质。
使学生身体正常发育，健康成长。
　　培养学生具有正确的审美观点和感受美、鉴赏美和创造美的知识和能力。
　　使学生掌握现代工农业生产的基本知识，学会使用基本生产工具的技能。
　　教学要高质量高效率地完成上述任务，一个至关重要的方面是必须遵循教学规律，处理好间接经验和直接经验相结合的关系，传授知识和提高思想觉悟的关系，传授知识和发展智力的关系，以及发挥教师的主导作用与调动学生积极性、自觉性的关系。
　　教学又是借助不同的形式实现的。到目前为止，我们在运用教学这一途径时可供我们选择的教学组织形式有：教学的基本形式--课堂教学；教学的辅助形式--现场教学和个别指导；教学的特殊形式--复式教学；教学的电化形式--多媒体教学。


二、课外活劫
　　课外活动是指在课堂教学之外，由学校组织指导或由校外教育机关组织指导的，用以补充课堂教学，实现教育方针要求的一种教育活动，是根据受教育者的需要和自己的努力以及教育教学的需要，在教育者的直接或间接指导下，来实现教育目的的一种活动。
　　课外活动又可以分为校内活动和校外活动，二者的区别在于组织指导的不同。校内活动是由学校领导，教师组织指导的活动；校外活动是由校外教育机关组织指导的活动。这里应注意的是，校内活动并不仅仅限于学校范围之内，也可以是在校外组织活动，它与校外活动的区别只是在组织和领导方面的不同。在这里，我们把校内活动和校外活动统称为课外活动。
　　在我国古代，已经出现了课外活动这一教育形式。《学记》中记载：“大学之教也，时教必有正业，退息必有居学。”所谓“正业”就是指的课堂教学，“居学”就是指课堂教学以外的活动，即是说，受教育者在课堂学习之外，还要进行与课堂学习有关的课外活动。这样，才能使受教育者“安礼”、“乐学”从而实现“安其学而亲其师”“乐其友而信其道”，“虽离师辅而不反”的目的。
　　随着社会发展的需要，个别教学被以班级授课制为基础的课堂教学代替。课堂教学能够大规模地培养人才，适应社会和生产发展的要求。但是，它又具有一定的局限性，不利于从实际出发，因材施教，不利于受教育者个人天性的充分发展。因此，作为课堂教学这一组织形式的必要补充形式，课外活动便应运而生，并在长期的发展和实践中，不断地完善和积累经验，日趋成熟。
　　课外活动与课堂教学是一个完整的教育系统，课外活动是课堂教育的必要补充，二者相互作用，相辅相成，对完成教育任务、实现教育目的具有同样重要的作用。它对解决受教育者的全面发展与因材施教，一般发展与特殊发展，间接经验与直接经验等矛盾具有重要的意义。
　　课外活动与课堂教学虽然都是实现教育目的重要途径，但由于课外活动在活动内容、组织形式、活动方式上等又不同于课堂教学，因此，又具备了它自身的特点。
　　1.课外活动具有很高的自主性
　　课外活动是在课堂教学以外进行的活动，组织者根据教育教学的实际需要，可随时随地的经常组织形式多种多样、内容丰富多彩的活动，课外活动有时是学校或校外教育机关统一组织的活动，还有很多时候是在学校或校外教育机关的指导下，受教育者根据自己的兴趣、爱好、特长以及实际的需要，自愿地组织、选择和参加的活动。这样，不仅能发挥受教育者的积极性和主动性，而且能使受教育者的才能、个性得到充分发展，有利于受教育者的优良个性品质的培养。
　　2.课外活动的形式具有很大的灵活性
　　课外活动的开展，可以根据学校的实际情况和受教育者的身心发展状况等来确定。活动规模的大小、活动时间的长短、活动内容的选择等都可以灵活掌握，没有固定模式，生动活泼，灵活多样。
　　3.课外活动的内容具有很强的伸缩性
　　进行课外活动可以根据本地区、本学校的实际情况，或受教育者的不同愿望，开展内容丰富多彩的活动。不像课堂教学那样，要按照统一的教学大纲、教学计划和教科书的要求去做。活动内容可由学校或校外教育机关根据实际需要自行决定，内容可深可浅，可多可少，还可以不断变动，具有很强的伸缩性。
　　4.课外活动与课堂教学相比，具有很强的实践性
　　课堂教学中，受教育者可以获得知识，培养思想品德，提高审美能力等。在课外活动中，受教育者有直接动手的机会，在其亲自参与、组织、设计的各项实践中，获得了实际知识，提高了思想品德和身体素质，各方面的能力都在实践活动中获得了发展。
　　课外活动具有区别于课堂教学的自身所具有的特点。在整个教育活动中，它的影响是广泛而深刻的。作为教育途径中一条十分重要的途径，它在人的身心发展中有着重要的意义和作用。
　　1.课外活动不仅能加深、巩固和扩大课堂上所学到的间接知识，而且能不断地获得新的知识。
　　受教育者可以把在课堂上获得的知识运用于实际，从而加深对知识理解。在已获知识的基础上，进行实际操作，并能不断地发现新的知识，掌握新的技能。内容丰富多彩、形式多种多样的课外活动，还可以激发受教育者的学习动机，推动受教育者不断地去探求知识，刻苦地学习，并且能够培养和发展受教育者的创造才能以及手脑并用的能力。
　　2.课外活动可以培养教育者的良好的思想品德，丰富和活跃受教育者的精神生活
　　社会主义的教育就是要培养全面发展的劳动者，在课外活动中，通过进行多种形式的政治教育、革命传统教育活动，提高受教育者的思想政治觉悟，培养受教育者热爱祖国、热爱人民的情感；通过参观访问，学习现实生活中的先进人物，先进事迹等，使受教育者对照自己，找到差距，不断提高；参加社会公益劳动，争做好人好事，可以提高受教育者的良好道德品质；课外阅读、参观、访问、讲演、竞赛等活动，还可以不断地丰富受教育者的精神生活，使其健康活泼地发展。受教育者参加一些社会主义物质文明和精神文明的建设活动，可以得到多方面的锻炼，更加有利于自身的发展。
　　3.课外活动可以发展受教育者的体力、审美能力、劳动能力
　　通过课外体育活动，可以发展受教育者的体力。受教育者通过创造美、鉴赏美、感受美等活动，可以发展其审美能力。通过参加有益的公益劳动等，可以发展受教育者的劳动能力，并掌握基本的生产技能。受教育者多方面能力的发展，使他们能愉快地生活，健康地成长，成为合格的社会主义建设者。
　　4.课外活动还可以使教育者能从中及早地发现人才，促进人才的早期培养
　　课外活动内容丰富，形式多样。受教育者个人的志趣、爱好、特长以及各种才能都可以在活动中得到充分的发挥和表现。因此，教育者可以从中发现在某一方面有特殊才能的人，并及时培养和训练，防止人才的埋没。
　　5.课外活动有利于受教育者个性的形成和培养，并防止受教育者走上歧途
　　课外活动是受教育者个性得以充分施展的最好途径。
　　通过课外活动，不仅使受教育者的业余时间得以利用，而且使他们获得了知识，发展了能力，并且防止了他们从事不利于身心健康发展的活动，使其愉快而有意义地度过课余生活，同时，还是锻炼他们独立自主生活能力的一个极好机会。
　　6．课外活动可以训练教育者社会交往能力
　　受教育者生活在一个关系丰富而复杂的社会环境里，每一个人都应该学会如何去认识他人，评价他人，都应该学会与人交往。社会交往能力的学习与训练，能为受教育者在未来的工作、家庭、社会生活中，接触各种人，应付各种环境做好准备，为受教育者走向杜会、适应社会和认识社会打好基础。
　　7.课外活动也是训练受教育者善于利用闲暇时间的一种有效方式
　　通过多种多样、丰富多彩的课外活动，使受教育者能够合理地安排闲暇时间，发挥自己的爱好、特长、聪明才智，发展自己，锻炼自己，完善自己。这种好的习惯一旦形成，将来走上社会，步入工作岗位时，也仍然会坚持下去，受益终生。
　　8.课外活动也是培养良好公民的一种手段
　　课外活动应从开始就培养受教育者做一名良好的社会公民。培养他们热爱祖国遵纪守法，热情赞助公共事业，爱护名誉，诚实、公正等品质。在对其进行公民训练时，受教育者还可以从中获得许多公民的道德知识以及良好公民的知识等。



三、社会实践
　　社会实践活动是在校外的社会活动中，对学生进行有目的、有组织的教育活动。它是整个教育体系的一个重要组成部分，是实现教育目的的一个重要途径。它具有的价值功能是其他教育途径所无法替代的。
　　1.社会实践是实现教育“三结合”的中介桥梁
　　教育必须同生产劳动相结合，理论必须和实际相结合，知识分子必须与工农相结合，这是马克思主义教育思想的重要组成部分，是培养全面发展人的重要途径。通过参加多种形式的社会实践活动，可以使学生在生产劳动的实践中做到手脑并用，把理论和实践、感性认识和理性认识、直接经验和间接经验结合起来。通过参加工农业生产活动，与工农结合，在劳动实践中体验劳动的艰辛，培养学生的劳动观念、劳动习惯和对劳动人民的思想感情以及主人翁的劳动态度，培养学生热爱工农和向工农学习的思想品质。高校学生通过专业实习、开展扶贫活动等，达到学以致用，理论和实践相结合。
　　2.社会实践活动是造就德智体全面发展人才的关键环节
　　培养德智体全面发展的人才与做其他工作同样，要遵循其自身的规律，遵循马克思主义唯物辩证法的由实践到认识，再由认识到实践的人类认识总规律。正如列宁所提出的“从生动的直观到抽象的思维，并从抽象的思维到实践”，毛泽东“从感性到理性，再从理性到实践”的认识图式，学生的个体认识也要遵循这一普遍认识规律，当然也有其自身的特殊性。在实践阶段上，学生的实践主要不是为社会生产物质产品，而是通过具有教育因素的社会实践活动，加强已学理论与实际的联系，达到学以致用。
　　3.社会实践活动是塑造和构建学习主体的重要途径
　　教育的根本目的是要逐步确立和发展学生在学习过程中的主体地位，也就是要塑造和建构学习主体。而学生主体地位的确立不仅是一个动态过程，而且是不断实践的过程，并且在实践中立学生的主体地位。即社会实践既是人的主体地位确立的最终途径，也是培养人的主体意识的基本途径。学生在参加社会实践活动中，逐步摆脱了教师的主导性，从教学中教师主体逐步向学生主体地位的转移，学生以自己的自觉性、能动性和独立性参加社会实践活动，并在解决社会问题中创造性地发挥自己的聪明才智，逐步形成主体意识，这是课堂教学途径所无法比拟的。
　　教育中的社会实践活动由三类内容构成：
　　1.以德育为目标的社会实践活动
　　实现德育目标的社会实践活动形式主要包括：社会生产劳动、社会服务活动；社会调查、军事训练等。通过这些活动形式，对学生进行劳动教育、社会公德教育、国情教育、爱国主义教育、纪律教育、国防教育、革命传统教育、民主法制教育等。
　　2.以智育为目标的社会实践活动
　　通过教学实验、专业实习、咨询服务、扶贫培训等形式的社会实践活动，检验、巩固书本知识，提高学生从事专业工作的能力教育。通过在工厂和农村建立教学实践活动基地，培养学生走理论与实际相结合、与工农相结合之路，在业务上培养学生热爱专业、对事业精益求精的精神和一丝不苟的工作作风。
　　3.以劳动教育为目标的社会实践活动
　　其主要形式是勤工俭学。它作为学校教育的实践活动，是全面贯彻党的教育方针，加强对学生的劳动观点教育和劳动技能训练，提高教育质量，培养全面发展的社会主义一代新人的重要途径之一。学生在勤工俭学过程中，通过工学结合，体脑并用，充分发挥主观能动性、创造性，能够培养和锻炼学生的实践能力。同时，勤工俭学也是实现教育与生产劳动相结合的教育实践手段。
　　进行社会实践活动的基本要求有：
　　1.明确目标导向
　　社会实践活动是具有一定的方向性，是为一定的社会目的服务的。因此，我们在确立学生社会实践活动的目标时，首先必须遵循、坚持党的基本路线和教育方针，保证学生德、智、体全面发展，为社会主义事业培养建设者和接班人这一原则。这是学生进行社会实践活动的根本要求。
　　2.坚持因地制宜，因材施教
　　社会实践内容的确立，应根据不同地区不同情况确定，不同的内容采取不同的方法，针对不同学生提出不同要求。这种因地制宜，因材施教的原则，是提高学生群体社会实践效果和个体社会实践效果的重要保证。二者相互补充，相辅相成。只有很好地贯彻了“因地制宜”的要求，才能使主观符合于客观，并为实施“因材施教”原则提供前提条件。也只有更好地贯彻“因材施教”
　　3.重视综合效益
　　必须重视学生通过社会实践活动产生的效果和利益。由于学生的社会实践是走出校门到工厂、农村、部队、街头开展社会调查研究、公益劳动、军事训练、科技服务和生产实习等活动，必然产生一定的经济效益和社会效益。因此，在社会实践活动中，正确、合理地处理学校和社会实践活动基地的社会效益、经济效益的归属，坚持综合处理效应原则，是符合经济发展和社会发展形势需要的，也是搞好学生社会实践活动的重要一环。学生的社会实践应该把社会效益放在首位，服从教育效益。
　　4.实行宏观控制，微观放开
　　由于社会实践涉及面广，内容多，活动内容分散，面对如此复杂的情况，必须加强宏观控制，坚持社会实践活动的政治方向，加强统一领导。但同时又必须相信群众，依靠群众，充分发挥教师、学生的积极性、主动性和创造性，发挥社会实践基地有关人员的智慧，不断拓宽、充实社会实践活动的内容。这样，才能使社会实践活动的内容丰富多彩，提高社会实践活动的效果。

教育的本质


一、教育的本质
　　在分析教育本质问题时，必须首先确定教育的范围和本质的含义，这样才能避免一些不必要的争执，使论者有共同的论域。我们在这里讨论的教育是“教育一般”，它的外延是古今中外现在未来各级各类教育，而非某一国家或某一种形式或某一阶段的教育.我们在这里讨论的本质是指事物的根本性质，是组成事物基本要素的内在联系。事物的本质是由它本身所固有的特殊矛盾所决定的。一事物的根本性质，对于该事物来说，就是它本身的特殊本质；对于它事物来说，就是它们之间的本质区别。本质和必然性、规律性是同等程度的范畴，但比较起来，本质的含义要更宽泛一些，它是事物内部所包含的一系列必然性、规律性的综合。不能把事物的各种属性和功能混为本质。
　　本质是相对现象而言的。现象指一事物的外在表现。教育有着多种多样的表现形式。从原始教育到当代教育，从家庭教育到学校教育，从观察模仿到言传身教，千百年来，教育活动的内容、形式、方法不断地更替、发展，其外部表现可谓变化多样。但如果我们能够透过这些变化多样的外部现象，从纷繁复杂的矛盾中我到潜藏在现象中同一的、普遍的、稳定的东西，便是找到了教育的本质，找到了决定着教育活动与其他社会活动根本区别的特殊规定性。
　　因此我们认为，人类从古至今纷繁复杂的各类教育现象中同一的、普遍的、稳定的，且又是与其他的社会活动根本区别的，教育的质的规定性是：有目的、有计划、有组织地培养人的社会实践活动，即根据一定社会需要而进行的培养人的活动或培养人的过程。
通过现象看本质，不论我们强加给教育多少个属性，多少个性质，这都无碍于教育作为一种培养人的活动的本质规定。教育过去是、今天是、将来也必定还是教育--人的培养，这便是教育的本质。


二、教育的本质特性
　　本质特性即反映事物发展规律的稳定的、普遍的特性。教育的本质特性，即贯穿于一切教育之中，从古至今乃至未来，只要教育活动存在就永久起作用的特性。不管社会发展、时代变迁还是教育自身的逐渐完善，都无法使其有所改变。
　　马克思主义教育学所以认为教育是一种社会现象，是人类特有的活动，而不是利托尔诺所说的生物现象、孟禄所说的心理现象。其立论依据是动物界不存在教育，教育也非源于人的生物本性。阐明这一点是确定教育是人的社会活动而不是动物的生存活动的关键。
　　1.教育是人类社会特有的一种社会现象
　　尽管在动物界，尤其是高等动物界的代与代之间虽也存在着类似于人类的“教育”和“教”与“学”现象，这两种表面类似的现象在本质上是不同的。
　　（1）所谓动物的“教育”和“教学”完全是一种基于生存本能的自发行为，而不是后天的习得行为。它的产生与动物的生理需求直接相关，其内容也紧紧围绕生存本能。无论是鸟会飞、鸭游水，还是猫捉老鼠、动物表演等，都是建立在本能基础上的，而非教育的结果。人类的教育活动与动物相比，最大的差别在其社会性上。人的教育需要不是直接产生于生物本能，而是产生于社会延续与发展的需要。教育一开始就是一种为了社会的活动。
　　（2）动物没有语言，不具备将个体经验积累起来向同类传递的能力。“动物不能把同类的不同待征汇集起来，它们不能为同类的共同利益和方便作出任何贡献。”①因此，所谓动物的“教育”只能一直停留在第一信号系统的水平上，它不可能有“类”的经验，也不可能进行个体之间的经验交流和传递，因而也就不可能通过“教育”使动物一代胜过一代。尽管一代代的老猫都“教”小猫捕鼠，但猫的本领始终不过是捕鼠而已，如需提高，则要经过人的训练才有可能。但是，“人则不同，各种各样的才能和活动方式可以相互利用，因为人能够把各自不同的产品汇集成一个共同的资源”②。人通过语言和其他的自己创造的物质形式（如工具、产品），把个体的经验保存和积累起来，成为“类”经验。人类教育传递的正是人类社会共同体积累的类经验，不只是个体的直接经验。这些经验不是本能的产物，而是人类智慧的结晶。正因为如此，有史以来的二千多年中，人类自身的活动和社会产生了如此巨大的变化，这是高等动物中任何一种都无法比拟的。
　　最后，所谓动物教育的结果无非是小动物适应环境，维持生命，并独立生存，而人类教育的结果远远不止于此。人类教育不但使受教育者获得适应环境的经验，而且培养了人进一步改造环境、参与社会生活、创造财富、推动社会发展的能力，培养了人创造新经验的能力。这也是人类社会迅速发展的重要原因。
　　由此可见，教育是人类社会特有的活动。正像社会性是人与其他动物的本质区别，因此需要用“人”这个词把人与动物区别开来一样，社会性也是人的教育活动与动物所谓教育活动的本质区别，因此也需要用“教育”这个词把人的培育活动与动物的亲子本能的活动区别开来。
　　2.教育是人类特有的一种有意识的活动
　　马克思主义哲学和科学心理学的研究证明，动物只拥有生命物质最基本的反映形式--刺激感应性和动物的心理，只有人才是有意识的。动物对客观存在的反映依靠的是特定的感觉宫和结构简单的大脑，如蚯蚓没有眼睛，但能感受光线的明暗，依靠的是它的躯体的感光细胞；响尾蛇的两眼虽已经退化，它所以还能在夜间捕食，具有奇妙的视觉能力，这是因为它的眼睛和鼻子间有一块皮肤能感受红外线辐射。而人却不同，人不但通过特定的感官反映外在的刺激，更为重要的是，人能通过抽象的理性思维反映事物的本质和规律。动物即使经过训练也达不到这一点，这就说明动物是不具有意识的，动物的一切行为都是在本能的支配下产生的。而人却不同，即使年龄很小的幼儿，当他把自己与他人区别开来时，他便存在了意识，随之产生的一切活动都是有意识的参与。因此，人类教育中无论是生产经验的传授，还是社会行为规范的教导,都不是产生于人的本能需要,而是人们意识到的社会需要，在明确意识的驱动下产生的有目的行为。
　　3.教育是人类社会特有的传递经验的形式
　　动物在其种系发展和后天生活中也有信息的传递，它们的信息和经验是以一种极为有限的信息方式而不是以教育和学习的方式传递的。在高等动物中，除本能外当然也有熟练和智力活动的存在。在年长的动物中也有对付同类和人类的丰富的经验和教训。但是，这些后天获得的生存本领和经验，正因为没有意识和复杂的语言，便不能以教育这种传授方式为其他动物所掌握或进行历史性的存留，作为个体的经验只能随个体的死亡而消失。
　　人却不同。在人长期的种系发展过程中形成的经验和智力，也在遗传素质中有所表现。但是对于人类来说，遗传不是经验获得和智力发展的主要形式，人对经验和智力的获得主要是通过后天的教育和学习的形式进行的。人所以能做到这一点，是因为人类有意识。人能把自己的需要报告给自己，意识到经验的不足和欠缺。人类又有语言和文字，借助语言文字的信息载体功能，不仅可使人类的经验存在于个体系统之中，也可以存在于个体意识之外，脱离每个个体而独立存在；不仅可使人类获悉感官所及范围之内的经验，而且可超越时间限制和空间地域的阻隔，从过去到现在，从宏观到微观，全社会全人类的所有财富都可以为人类所掌握，人类传递经验的这一特点也证明了教育是一种社会现象。
　　4.教育是有意识的以影响人的身心发展为目标的社会活动
　　人类的社会活动方方面面，有从事物质产品生产的工业、农业、建筑、冶金、医药、水产、林业等等，有进行精神产品生产的文学、艺术、科学、宗教等等。教育活动是有意识的以人为直接对象的社会活动，它不同于其他以物质产品或精神产品的生产为直接对象的社会生产活动。同时，教育与其他有意识的以人为直接对象的活动还有区别，教育是以对人的身心发展产生影响为直接目标的。这样就把教育活动和以保护人的身心健康、抵御疾病对人的身心危害的医疗活动，以及以满足人的各种需要为目标的社会服务活动区别开来了。
　　至此，可以使我们对教育的本质认识得更加明确。
　　近年来，有人把教育的阶级性、生产性、福利性等也视为教育的本质特性。从全面来看，这些特性，对培养人这一本质的规定性来说都是非本质的，因为阶级可以消亡，生产性到共产主义将降到次要地位，福利性在原始和奴隶社会是不存在的。这些随时代变化而变化的特性都不能成为教育的本质特性。

第四章 教育与社会发展



教育的社会制约性


教育与社会发展是教育学的基本问题之一。教育与社会发展的关系即教育与社会各构成要素之间的相互制约关系或彼此之间的作用与反作用。
　　人类社会从其诞生的那天开始就处在不断的发展变化之中。简单地说，所谓社会发展，即社会由低级到高级的递进，社会物质文明和精神文明的发展进化以及社会由一种形态向另一种形态的转变。根据历史唯物主义的基本原理，社会发展即生产力和生产关系的矛盾运动，生产力决定生产关系，生产关系的总和构成社会的经济墓础决定社会的上层建筑。教育，从其存在的社会属性看，属于社会上层建筑范畴，因此教育就必然地要与生产力和生产关系发生联系，受其影响制约又反作用于生产力和生产关系。
　　进一步分析，社会是由自然环境、人口和生产方式三个要素构成的，生产方式包括生产力和生产关系，故研究教育与社会发展的问题，也就是研究教育与自然环境、人口、生产力和生产关系之间的基本联系或关系。社会各要素对教育的影响和制约问题，即表现为教育的社会制约性，教育对社会各要素所产生的种种作用，即表现为教育的社会功能。

一、社会及其构成要素

（一）社会的涵义
　　在我国古籍中,“社”是指用来祭神的一块地方;《孝经.纬》记载：“社，土地之主也。土地阔不可尽敬，故封土为社，以报功也。”“会”就是集会,二词合一,表示在一定的地方,于民间节日举行的演艺、集会、祭神的庆祝活动。随着社会的发展，社会一词的内涵逐渐演变为志趣相同者结合的团体。如冯梦龙所作《醒世恒言.郑使节立功神臂弓》里说：“原来大张员外在日，起这个社会,朋友十人,近来死了一两人,不成社会。”显然社会在这里是指有许多人为了一个共同目的聚集在一个地方进行某种活动。
　　西方某些学者则把社会看成是人们的集合，如法国社会心理学家塔德（Gabriel Tarde 1843一1904）就认为社会是具有共同心理的人们的集合。美国社会学家派克（Robert E.Park 1864一1944）认为,社会是一种包括人类行为习惯、情操、民俗等在内的遗产。而法国杜尔克姆（Emile Durkheim 1858一1917）则认为，社会就是集合意识，是一种建立在个人意识之上的独立实体。
　　马克思主义历史唯物主义把社会定义为：“以共同的物质活动为基础而相互联系的人们的总体。” 马克思说：“社会--不管其形式如何--究竟是什么呢?是人们交互作用的产物。” 又说： “生产关系总合起来就构成所谓社会关系,构成所谓社会，并且是构成一个处于一定历史发展阶段上的社会,具有独特的特征的社会。”
　　社会的基础是物质生产。物质生产不仅是使人类从自然界分化出来的根本条件，也是人类赖以生存和发展的基础。马克思说：“任何一个民族，如果停止劳动，不用说一年,就是几个星期，也要灭亡，这是每一个小孩都知道的。” 物质资料的生产方式也是构成社会形态的基础,决定社会历史进程。一个社会的基本制度、社会结构、阶级关系以及政治、法律、道德等观点，归根结底是由物质资料生产方式决定的。恩格斯说：“直接的物质的生活资料的生产,因而一个民族或一个时代的一定的经济发展阶段，便构成为基础。人们的国家制度、法的观点、艺术以至宗教观念,就是从这个基础上发展起来的。”
　　社会的本质是生产关系。生产关系是指人们在物质资料生产过程中相互结成的社会关系。为了进行生产，人们便发生了一定的、必然的联系或关系。这些关系包括生产资料所有制形式、生产主体在生产中的地位和相互关系、产品分配形式等。生产关系是人们的一切社会关系中最基本的关系，政治、文化等其他方面的社会关系都是在生产关系的基础上产生和建立起来的。
　　（二）社会的构成要素
　　社会是由自然环境、人口和物质生活资料的生产方式三个基本要素构成的。大凡要形成一个社会,这三者便是缺一不可的。其中对社会发展起决定作用的是物质生活资料的生产方式。
　　自然环境是人类社会发展的必要条件之一。人类要生产出自己所需的物质资料,就必须由自然界提供材料。自然界给人类提供了生息的场所，提供了生命所需的物理成分和人类生活繁荣幸福的物质资源。人的存在离不开自然,人类教育的发展同样离不开自然的物质保障。
　　人口也是社会物质生活的必要条件之一。人口数量的多少、质量的高低、增长的快慢、聚居的密度等等,都对社会发展起着加速和延缓的作用。只有使人口发展和物质生产发展之间保持适当的比例关系,且不断提高人口的素质,才能促进社会的发展。
　　社会物质资料的生产方式，是社会发展和生产的最后决定力量,生产方式包括生产力和生产关系两个方面。生产力和生产关系的矛盾运动是社会经济发展的根本原因。生产方式之所以是一切社会发展和变革的决定性力量,是因为物质资料的生产是人类赖以生存的基础。有了这个基础，才能谈得上政治、法律、宗教、科学、文化等等,就是自然环境和人口也都必须通过生产方式的作用才能最终影响于社会生活。因此,生产方式不但在物质生活诸条件中起决定作用，决定着社会的物质生产过程和人们的物质关系,而且决定着社会的精神文化和人们的思想关系,决定着整个社会生活的性质、面貌和发展变化，所谓社会存在决定社会意识的真谛恐怕就在于此。


二、教育的社会制约性


　　（一）自然环境对教育发展的影响和制约

人类社会的自然环境或地理环境包括地理、位置、气候、地貌和各种自然资源等人类生存和发展所依赖的各种自然条件的总和。不同的自然条件对教育发展有着不同的影响。有的自然环境有利于教育的发展,有的则不利甚至阻碍和限制着教育的发展。所以，不同的自然环境具有着加速和阻滞教育发展的作用。处于良好地理条件中的教育,如气候温和、交通便利、文化发达、生活富裕等,就要比处于气候恶劣、交通困难、文化闭塞、生活贫困等条件中的教育发展得快,发展得好。例如城市与农村、沿海发达地区和内陆贫困地区、城市中心文化社区与生产社区,不同的地理条件决定了不同的教育条件,不同的教育条件进而决定了不同的教育质量。儿童的入学率、巩固率、毕业率都与地理环境有着直接的关系。一个七岁小孩，每天要爬山越岭跋涉二十几里路去上学，这样不便的地理条件必然有碍教育的普及;同样，处于土地贫瘠、经济落后的家庭,温饱沿成问题，儿童的教育总是便无法解决。
　　人类是整个自然界的一部分。人类教育的发展受自然环境的影响，还表现在教育同样受到生态平衡规律的制约。严重的环境污染导致疾病流行，呼吸困难,学校正常的教学秩序必然受到影响，从而导致教育质量下降,失学人数增多，使教育进程不能顺利完成。
　　《中华人民共和国义务教育法（草案）》说明中所以强调把我国划成发达、中等程度、不发达三类地区，有步骤地实行九年制义务教育,就说明了不同的自然地理环境对我国实施九年制义务教育进程的影响。无论是落实教育政策,还是实行新的学制规定,试用新的教材以及贯彻教育目的,都必须考虑不同地区的自然条件,不能强求一律。所以,无论是地理位置、气候条件、交通状况、资源多寡等都以不同的方式、从不同的方面制约着教育发展的规模、速度、质量等等。人虽不是环境的消极的产物,但对环境的这种影响，我们必须给予客观的承认。
　　
　　（二）人口状况对教育发展的影响和制约


人口是指生活在一定社会、一定地区，具有一定数量、质量和结构的人的总体。马克思主义认为,人口“是一个具有许多规定和关系的丰富的群体。”人口是人类社会存在和发展的基础。人口既有量的特征,又有质的差异,人口增长速度的快慢、数量的多寡、质量的优劣都同教育有着密切的关系。
　　1.人口数量影响教育规模
　　社会的人口数量是不断变化的,其变化的速度可用增长率来表示。在一般情况下，对人口增长起主要影响的是人口自然增长率。
　　①人口增长率影响教育发展规模。
　　在人类社会中,人口增长率的变化有三种类型：第一种是高出生和高死亡构成的低增长,第二种是高出生和低死亡构成的高增长,第三种是低出生和低死亡构成的低增长。古代社会人口增长率基本上是第一种类型。19世纪起资本主义国家、20世纪50年代起大多数发展中国家开始向第二种类型变化。目前发达国家已经过渡到第三种类型。对于大多数发展中国家来说,也希望实现第三种类型,但目前还不可能。据统计,自1975年起,世界人口增长1亿,其中90%出生在最贫穷的国家里。拿我国来说,新中国成立前的人口增长速度很慢。从1840年到1949年间,全国只增加人口13000万，但新中国成立后却很快转向第二种类型,而且是相当突出的高增长型。据《光明日报》1995年5月12日报道,到1995年5月12日,我国人口已达12亿,46年里人口增长了11倍。造成这种情况的原因是多样的。一方面是新中国成立后由于人民生活水平提高了,医疗卫生条件改善了而使人口出生率提高,死亡率、尤其是婴幼儿的死亡率大大降低。另一方面也与我们在一段时间里对人口问题缺乏科学的研究与态度,还是以小生产自然经济下形成的人口观来对待人口增长问题,没有及时采取控制生育的措施有关。其中60年代初到70年代初是人口增长最快的时间，在13年的时间里（1962-1975）就增加了3.6亿人口。正因为10亿人口中大多数是新中国成立以后出生的,所以,我国人口的年龄结构中23岁以下的占一半以上。这意味着尽管自80年代起，我国人口开始向第三种类型转化,但是人口增长率和绝对数量的增长还不能很快下降,还要延续半个世纪左右。虽然第四次人口普查结果表明,我国人口猛增势头已得到控制,但人口形势依然严峻,目前我国人口仍以每年约1700万的速度增长,因此,控制人口的任务还十分艰巨。
　　人口的高增长必然要求扩大教育的规模。新中国成立以来,我国教育事业在规模上发展是很快的。以1949年与1997年相比,小学在校学生由2439.1万增至13995.37万。普通初中在校学生数由103.9万增至5167.79万。其他中等专业、职业、农业、技工学校在校学生人数由23.15万增至80.89万。高等学校在校学生数由11.7万增至317.44万。 但是学龄人口由1949年占人口总数的22.4%到1980年己占人口总数30.1%，每年平均增加590万。所以，教育事业发展的速度依然跟不上人口增长速度。据1990年全国人口普查公布的数字，全国文盲、半文盲人口还占总人口的15.88%，具有大学程度（包括大学毕业生、肄业生和在校人数）的人只占总人口的1.42%。90年代初的状况是全国在校生数与文盲数相等,都是2.2亿,十二岁新生文盲率还有约10%。造成这种情况有多种原因，人口增长速度过快显然是其中重要的原因之一。当前的任务是为普及九年义务教育提供人力、物力和财力，这就要求普通教育,尤其是中等教育应有一个较大规模的发展。
　　②人口增长率进而影响教育结构。
　　人口增长率对教育结构的影响一方面表现在学制上,一方面表现在学校内部。在人口众多，经济发展水平较低的情况下，教育要大规模地发展,就必须采取多种形式,学制不能单一化。如在我国当前的情况下,普及教育就不可能采用全部免费的方式,也不能只靠国家统一投资拨款,还必须发挥地方、部门、企业、农村、社会乃至私人的办学积极性,才能在较短时间里完成普及教育的任务。此外,成人教育与正规化的全日制大、中小学要并举。不然也不可能改变人口文化素质低的状况,如我国1984年中等专业学校和高等学校招收的新生中有一半左右是成人教育招收的新生。由于人口增长方式不是匀速而是波浪式推进的,所以人口增长波峰与波谷的反复出现对学制和学校内部结构也产生根大影响。如新中国成立后，曾出现几次人口增长高峰。第一次在新中国成立初到1957年,第二次从1962年到1975年,1982年起又出现一次高峰,那是由于第二次高峰期出生的人又陆续进入了婚龄期和育龄期。这种出生率的大幅度波动，影响各级学校的绝对数量和各类学校在学制中占的相对比例。如1982年出生高峰,带来1985年入托难的问题,随之而来的是1987年小学入学率的高峰,依次类推，一直会波及到成人乃至老年教育的问题。与此相关的是每个学校都将根据可能人学的人数决定学校的一系列编制，如教师数、学校数，但在实际教育、教学水平上还有相当距离。显然,这对于教育质量的提高在某种意义上是致命的影响。
　　学龄人数的增加使班级人数也过多,这同样影响教育质量的提高。一般地说,每个班级学生数以40人左右为宜。这个数量既构成一定的集体(包括分小组)活动的条件,又使教师可能了解、顾及到每个学生。但我国学校、尤其是城市学校,班级人数大部分在60人以上。超员的现象在条件较好的学校更为突出。同时,入学人数的增加又会加剧升学的竞争,这种竞争显然不利于人的全面发展。除此之外，每个家庭的子女增多,在家庭收人没有达到相应水平的增加时,也会影响家庭的教育投资和生活水平,影响家长对子女的关心、教育和期望程度。家庭对待教育的态度和家庭教育的质量,直接影响学生的成长,间接影响学校的教育质量。人口增长率过高给教育带来了许多不利的影响,这一点在我国表现是突出的，在其他人口增长过快的发展中国家也呈现同样的情况，如据1968年的统计,世界人口中约有70%的人口居住在发展中国家,15岁以下的世界少年人口，发达国家占22%,发展中国家却占78%。但是发达国家用于教育的经费比发展中国家多10倍以上,从1960年到1968年，发达国家人学人数约占世界入学人数的一半。儿童和青年人数相当于发达国家3倍的发展中国家,入学儿童的人数却不到世界入学人数的一半，而学龄儿童的文盲仅亚洲太平洋地区就占了世界学龄儿童文盲数的90%。 这种状况，至今也没有发生根本性的转变，正如在1974年世界人口会议的文件中指出的那样：“展望未来，许多国家是否有财力来发展他们的教育机构,似乎取决于他们是否能够抑制人口的增长率，而这个增长率己经大大超过他们的教育计划制定的基础了。” 由此可见,降低人口增长率是当前世界大部分国家必须考虑的问题，也是提高这些国家今后教育发展水平的一个必要条件。随着人口增跌高峰期和波谷期的交替出现,当学生数激增的时候,学校往往拥挤不堪,教育资源供不应求,难以有效满足教育需求,而当学生人数锐减的时候,将会出现另一番景象,造成教育资源的闲置和浪费。这种波荡起伏的人口趋势，会影响教育的可持续发展,这种不稳性会冲击正常教学秩序和教育改革的深入进行。正因为如此,无论是国家还是学校,在制订教育发展规划时,必须考虑人口数量的因素,要摸清人口数量的现状和变化趋势,不能只考虑到当前的状况,在学校数、校内编制、师资力量等方面都要提前作好准备。
　　③人口增长率影响教育质量。
　　人口增长率过高造成人口数量激增的更为严重的后果是影响教育事业的质量,首先是使教育经费和师资质量的平均水平降低。拿我国当前的情况来看,全国有一亿几千万的儿童要接受基础教育，其中大部分是农村儿童，这就需要大量的经费。根据我国目前的状况,每个学校的物质设备只能要求做到“校校无危房，班班有教室,人人有课桌椅”。然而就是实现这个低水平的物质要求,也还需要投入上百亿元的经费。如果要按现代化教育的要求来配置学校设备、图书等等,花费之大就可想而知了。这是我国当前的国力所不敢期望的。所以,直到80年代中期，全国中小学大部分条件都较差,能做到设备基本配齐的只占5%左右。更突出的是师资问题。教育事业的大规模发展使师资的培训脱节,教师中不符合学历要求的比例较大。据1982年统计,我国基础教育的教师队伍小学约有一半的人员学历没有达到标准,初中约占40%,高中为30%。80年代末,师资水平在学历上有较大进步。
　　2.人口结构影响教育结构
　　第一,人口年龄构成制约各级教育发展规模与进程。
　　人口的年龄构成标志着需要受各级教育的实际人数。学龄人口的数量及发展趋势决定着学校的规模、数量和教育投资计划。整个社会的人口膨胀同时也就是学龄人口的剧增。人口自然增长率的急剧上升和急剧下降都对教育有着重大影响。急剧上升的人口爆炸必然给教育事业带来巨大压力,导致班级人数增多,升学竞争日趋激烈,课堂教学质量降低，师生健康受损,校舍设备不足,学校发展不均衡等等,从而导致社会的责难、家庭的抱怨，使教育改革实验难以进行,教育事业不能健康发展。反之,人口锐减,学校开工不足,则势必造成人力和物力上的巨大浪费。近几年来,许多农村村办小学校,一年级新生生源不足,无法独立成班,有时只好两年招一次，导致教育资源的浪费。因此,一个国家在一定时期办多少学校，投入多少教育经费,聘用多少教学人员是随着受教育者的数量而转移的。
　　第二，人口就业结构制约学校教育结构。
　　所谓就业结构是指劳动力在国民经济各部门中就业人员的比例。近年来，科学技术的迅速发展和经济结构的显著变化，随之带来了人口就业结构的变化。这种变化主要表现为劳动力的转移，即：①从农业、工业向服务业转移； ②从体力劳动向智力劳动转移；③从一般技术向高新技术转移。这种转移的结果是：服务行业、智力劳动、高新技术生产部门就业人员比例加大，一般技术、体力劳动部门就业人数逐渐减少。就业结构的变化决定了就业人员知识结构的变化，就业结构的复杂性决定了教育结构的多样性。
　　教育结构指各级各类学校、各种专业、各种强度教育的构成。“级“”即学校的层次水平,“类”即学校与专业的种类。
　　所谓改革教育结构就是根据国民经济发展的需要和劳动就业结构的变化特点,使学校教育与人口就业结构在级与级、类与类方面形成合适的比例，从而为人口就业创造条件。
　　第三，人口地域分布制约学校布局。
　　人口分布是指在一定区域内的人口增长状况和实居地的人口密度。引起人口的地理分布和流动是政治、经济、历史、自然环境等多种因素综合作用的结果。我国地域广大，各地区人口分布极不平衡。江苏省人口密度为每平方公里577人,而西藏每平方公里不足3人，东南地区的人口占全国总人口的94.4%,西北地区则仅有5. 6%。不同密度的人口分布不仅决定着教育发展的规模和学校布局，而且影响着教育者人均教育费用。在人口分布合理的地区,教育相应地比较发达,能够从容发展。在人口密度过于稀疏的地区,常常出现学校布局不够合理的情况,进而影响该地区教育的发展。因为学龄儿童少，投入的教育经费少,无法充分发挥学校的人、财、物作用。反之,人口过密,就需要较多的学校，增加教育经费。在正常情况下,人口密度均匀,办学规模适度,其受教育者人均教育经费则少，反之则多。
　　因此,人口状况对教育的发展有着多方面的制约和影响。认真研究人口规律,贯彻控制人口数量、提高人口素质的基本国策,不仅是人口学的重要内容,也是综合考虑教育发展的重要因素,必须引起教育学者们的充分注意。
　　3.人口质量影响教育质量
　　人口质量对教育质量的影响表现为间接和直接两个方面;直接影响是指入学者己有的水平对教育质量的总影响;间接的影响是指年长一代的人口质量影响新生一代的人口质量，从而影响以新生一代为对象的学校的教育质量。众所周知,年长一代对新生一代的影响是多方面的。从身体素质的角度看,这种影响一方面通过遗传来实现,另一方面通过对新生一代养育过程实现。教育对象先天性的缺陷、遗传疾病会给教育带来一系列特殊问题，优生是保证新生一代遗传素质良好的重要条件。而孩子出生后的科学养育,则是保证新生一代身体健康成长的重要条件。这两方面的实现,不仅与父母的身体素质有关,也与父母的文化修养水平相关。只有具有一定文化水平的父母，才会重视优生和养育儿童的科学问题，才可能掌握和运用这方面的知识。从文化素养和道德水平的角度看,老一代对新一代的影响更为明显。老一代人的文化素养和道德水平虽然不能通过遗传对新生一代产生影响,但它却能构成新生一代生长之中的文化环境和社会环境,以耳濡目染的方式渗透到新生代的心灵之中。另外,老一代的精神素质不同,对新一代的期望程度和要求也不同,这同样影响着新生代的精神素质的水平。学校教育的质量不仅取决于教育者一方,还与受教育者进学校时的初始水平有关,与社会、家庭对学校的期望、支持与协作程度有关,也就是说与社会现有的人口质量相关。

　　(三)社会生产力对教育的制约和影响


构成社会的第三个要素是社会物质资料的生产方式。生产方式是人们为维持自身生存而必须获得生活资料的谋取方式。人类为进行生产须首先从自然界取得生活资料，因而必然与自然界发生关系，人们制造和使用工具改造自然以获得生活资料的能力称为社会生产力。同时，为了生产，人与人之间也必然要发生一定的社会关系，称为生产关系。生产力和生产关系的统一便构成一定的生产方式。为此,要阐明生产方式对教育的影响和制约就必须从两个方面入手：一方面要阐明社会生产力对教育的影响,另一方面还要阐明生产关系即社会政治经济制度对教育的影响。
　　马克思主义认为，一定的教育是由一定的生产关系决定的，但归根结底决定于生产力的发展，即使像教育目的、教育内容、教育结构等，看来是一定社会政治经济的直接反映，但从根本上说也无不受到生产力的制约。
　　1.社会生产力发展状况制约着一个社会的教育目的
　　教育是培养人的过程,至于培养什么样的人，这首先是由政治经济决定的。但由于一定的政治经济总是建立在一定的生产力发展水平之上的，所以在确定培养人的规格和内容时就必然受到生产力发展水平的影响。
　　在漫长的奴隶社会和封建社会里,由于生产力发展的迟缓和水平的低下，加之生产经验还没有发展成为同劳动相分离的独立力量，简单的手工业劳动主要靠体力和个人的技艺与经验，即使文盲也可胜任,直接从事生产的劳动者并不需要经过学校的专门培养和训练。所以,那时学校的教育目的一般说来都是以培养脱离生产的统治人才为宗旨。而近代则不同，近代机器大工业的兴起使社会的生产劳动发生了质的变化,手工业生产阶段的简单劳动开始为复杂劳动所代替。新的生产力对从事这种生产劳动的人提出了新的要求,即劳动者再凭手工劳动积累的点滴技艺和经验已经不能适应现代机器生产的劳动过程，而需要掌握一定的知识和文化。现代生产所需要的知识、技能及其工艺流程等,只有经过学校的专门培养才能完成。从此，学校的培养目标开始发生质的飞跃。学校再不像以往那样只把培养社会官吏作为它仅有的任务，而是除培养一般统治人才外,开始把培养有文化的工人和各种专门的生产人才作为教育目的的重要内容。学校在继续它的阶级斗争工具职能的同时,开始增进为生产斗争服务的新职能。关于学校教育目的的这一历史性转变我们可从近代教育的发展历程中清楚地看到。
　　资本主义初期阶段，资产阶级曾千方百计地反对给工人以教育。他们所以这样做，其原因正在于当时虽采用了新的生产手段，但科学刚刚兴起，尚未实现与生产的结合,生产中还未显现出学校教育的作用。但是随着资本主义大工业的迅速发展,特别是科学技术同生产日益结合以后大工业对科学的应用,迫切要求工人有文化。正如恩格斯指出的那样：“工业中的大多数工作都需要一定的技能和常规性,而要达到这一点就要求工人具有一定的文化水平。” 这样,满足大工业生产需要的动机，迫使资产阶级要求学校同时承担起对工人施行教育，以使其掌握现代生产技术的责任。由此可见，学校教育目标的变化并不是资产阶级本性有了什么改变，究其根本，完全是现代大工业生产发展的结果。
　　至此之后，各资本主义国家开始打破不给劳动人民以教育的几千年历史禁忌,改变资产阶级独占教育权的一统天下，陆续推行初等义务教育制度。最早是德国于1802年颁布了初等义务教育法案,之后是英国(1870)、法国()883)，这种包括劳动人民子弟在内的,人人都要受教育的制度的推行，意味着广大的劳动后备军都必须经过学校来完成教育和训练,学校开始把培养劳动者作为它的任务和目标。当时，在有的国家里,如德国,还广泛建立各种职业学校、技工学校,以培养具有一定专业知识和技能的熟练工人和技术人员作为主要目标。
在我国，自鸦片战争以后,近代的生产技术和方法也开始通过各种渠道渗入长期闭锁的社会中来，几千年来以培养官僚为宗旨的教育,在新的生产力影响下开始发生变化,如在各类学校教育宗旨中,除继续提出忠君、尊孔外,开始普遍强调“人人有可农、可工、可商之才。”与此同时，以造就科技人才为主要宗旨的学校如京师同文馆、格致实学书院以及农务学堂，各种实业学堂等也相继建立。
　　以上这一切都说明,学校教育目的必须反映生产力的要求,受生产力发展的制约，是一个普遍规律。不管封建主义和资本主义的生产关系怎样限制和破坏这一规律的实现,生产力的要求终究要在教育目的中得到反映。
　　我国社会主义教育通过九年制义务教育法的颁布和实施,以达到提高整个社会科学文化程度,培养德智体全面发展劳动者和接班人的教育目的。这一教育目的正是反映了现代科技发展状况和大工业生产发展实际的多方需要。如果说，初期工场的手工业劳动，文盲就可胜任,资本主义初期的机器生产，初等文化水平的人就能操作的话，那么今天要进行现代化的大生产,劳动者没有中等以上的文化程度是难以胜任的。近年来，科学技术的迅猛发展，使劳动逐渐成为科学的劳动,现代生产对脑力劳动成分的要求明显增长,脑力劳动者渐渐成为直接生产中的重要组成部分。科学与生产一体化的形成使生产过程处于不断的改革完善之中。因此，劳动的变换和工人尽可能多方面的发展已成为现代社会生产的昔遍规律。故提高劳动者的教育程度,造就全面发展的一代新人，既是现代大工业生产的现实需要，也是社会发展的未来趋势。
　　2.生产力发展状况影响着教学内容和学科的设置
　　生产力的发展必然引起科学知识的不断积累和发展。这既为学校教学内容的丰富和更新、为学科设置的调整提供了可能的客观条件,同时,生产力的发展又要求教育培养出来的人能够适应当时生产力发展的状况,能够具有生产上所需的知识和技术,这又对教学内容的选择和改革及学科设置提出了必要的主观要求。从教育的发展历史看，由于时代不同,科学技术发展水平不同，各个时代使用的生产工具不同,生产力发展对人才规格的要求不同，学校的课程门类、课程结构、课程内容也各不相同。
　　在古代,由于生产力极不发展,科学技术水平低下,尤其是科学技术还未实现与生产的结合，因而学校的教学内容就极为贫乏,主要是社会的典章制度和简单的读写常识。中国古代社会一个百家姓、千字文就沿用了几百年。学科设置主要是哲学、政治、伦理、宗教以及语言、文字方面的课程,与生产力直接联系的自然科学和技术方面的课程所占比例甚少。例如,英国直到19世纪,公学的内容仍几乎全是古典人文学科和宗教课程。直到19世纪初,有些学校甚至连算术、书写和现代语仍被禁止列入教学计划。英国著名科学家赫胥黎在19世纪60年代描述当时学校情形时说：直到最近,孩子......从来没有学过现代地理物理学和近代史,他可以完全不知道：地球是绕日而行的。
　　到了近代资本主义社会中期以后,由于工农业及商业、交通运输业的发达，文化科学有了新的发展,开始于18世纪中叶的英国工业革命也在蓬勃向上,并逐步推向欧美各国,在一些发达资本主义国家,手工业生产已为大机器生产所代替,成为社会生产的主要生产力。资本主义工业革命的兴起和发展，对学校的教学内容和学科设置产生了深刻影响。例如，英国在带有学科性质的学校里开始开设数学、物理、自然、历史、地理、语文和现代外国语,德国从1810年开始,注重地理和历史教学,增加自然科学科目。 世界进入现代社会,特别是第二次世界大战后,科学技术与生产的联系日益紧密，社会生产力迅速提高,新兴生产部门不断涌现,职业门类越来越多,对参与生产过程的劳动者的文化水平要求也越来越高。社会生产力的新发展不断促进着学校教学内容的改革与更新，学科设置的增加和调整,生物工程、光电纤维、电子计算机等陆续进入课程领域,许多新兴学科开始逐渐取代陈旧古老的学科门类。
　　教学内容的发展历程证明，学校的课程,特别是自然科学方面的内容是直接受制于生产力发展的。没有生产力和科学技术的进步就不能有教学内容的补充和更新。
　　3.生产力发展制约着教育事业发展的规模速度和教育结构的改变
　　任何社会办教育都必须以一定的人力、物力、财力为基础,必须以现实生产力发展水平所能提供的物质条件为前提。马克思早就指出：“教育一般说来取决于生活条件”， 教育发展的事实证明必然如此。这是因为一个国家能拿出多少钱来办教育,能招收多少人入学学习,尤其是入高校学习，普及教育到什么年限、程度，培养多少初、中、高各级人才,这并不取决于人的主观愿望,而是取决于生产力发展的需要和生产力发展提供的可能。当一个社会的生产力发展水平还很低,社会大多数人还要整日为保证必需的生活资料而从事繁重的体力劳动，花去很多劳动时间尚不能提供剩余时，就不可能饿着肚子去受教育。这样,教育事业发展的规模就必然受到限制。
　　而且,社会剩余劳动的多寡直接制约着一个国家在教育经费方面的支付能力，即制约着教育经费在国民总收入中所占比例的大小。教育经费的多少直接影响校舍设备、师资条件等办教育所需的一切物质来源。所以说，确定教育事业的发展规模和速度必须适应当时社会生产力的发展状况。这种适应不仅是说发展规模必须首先考虑生产力发展水平所能提供的物质条件和可能,同时，还要考虑生产力发展对教育提出的需要。只有使教育发展与生产力的发展相吻合，二者才能相得益彰，互相促进。
　　生产力不仅制约着教育发展的规模和速度,而且影响着教育结构的变化。马克思在《资本论》中曾指出,大工业生产的发展不仅改变着普通教育，而且使整个教育结构都在发生变化。他认为在近代资本主义社会中,工艺学校、农业学校、职业学校的出现,就是“在大工业基础上自然发展起来的一个要素” 。近代教育发展的历史证明了这一点。
　　近代社会以前,世界各国的教育结构主要是单一的普通教育，如古代埃及主要是宫廷学校、职官学校，印度是古儒学校,中国是弘文馆与崇文馆。单一的普通教育造就的是社会的官吏。但是,工业革命兴起以后,随着大工业的发展,欧洲大陆一些国家的教育结构开始发生变化。除传统的普通教育外,各种形式的职业技术教育相继出现。以英国为例,英国向来倾向古典教育,至19世纪前半期,英国中等学校的基本类型仍然是传统的公学和文法学校。可是在1851年和1861年两次万国博览会上各种先进技术的冲击与震动下，英国开始改变以往那种单一人文教育的学校结构，和相继设立了各种技术学校,如1860年设立了伯明翰土木工程学院,1881年创设工艺学校,1883年建立英国最早的费斯伯里工科大学。世界进入20世纪以后，生产力结构，经济结构，产业结构的复杂多样,同时带来了学校教育结构的复杂多样;纵向上,有初、中、高三级教育体系;横向上，有普通、职业、技工、师范、理工农医等各类教育并存,还有各级各类的校外成人教育,构成了一个多层次多类型的复杂教育网络。
　　上述可见,教育发展的历史事实告诉人们，社会生产力状况是发展教育的物质基础,教育的发展永远受到物质生活条件的制约,这是不以人的意志为转移的容观规律。马克思主义者是唯物主义者,所以一直强调办教育必须考虑物质基础。毛泽东就说过,“.....教育（或学习）是不能孤立地去进行的,我们不是处在“禄在业中\'的时代,我们不能饿着肚子走\'正谊明道\'，我们必须弄饭吃，我们必须注意经济工作，离开经济工作而谈教育或学习,不过是多余的空话。”毛泽东的这一思想和马克思恩格斯“人们首先必须吃、喝、住、穿,然后才能从事政治、科学、艺术、宗教等等”的英明论断是完全一致的，都表明了物质生产对社会发展的最终决定作用。 ,
　　4.生产力发展影响教学方法、教学设备和教学组织形式的改革
　　学校的教学方法、教学形式、教学设备也是生产力和科学技术发展程度的反映。古代落后的小农经济和手工业生产低下的生产力水平,决定了当时的学校只能采取单一枯燥的口头讲授方法，粉笔加黑板的教学设备,个别施教或集体个别施教的教学形式去进行知识经验的传授。因此,教师注入灌输和学生呆读死记是不得已而为之的必然之事。工业革命后，生产和科学技术的发展，大面积的班级授课取代了师傅带徒弟式的个别施教,生动的直观教学、演示实验、参观实习等教育方法开始进入教学领域,辅助教师的口头讲授，改变了以往注入式教学枯燥单调的状况,电影电视、录音录像、人造卫星、电子计算机等先进的教学设备,使传统的粉笔加黑板获得新的生机,大大增强了教学效果,提高了学生的学习兴趣。然而,所有上述这些变化,都与物质生产的发展和科学技术的进步分不开。可以说，没有现代科学技术的发展，就不会有多种形式的远距离教育，就不会有各种现代化的教学手段, 教学要走出课堂，跨越千山万岭的时空阻隔,进入到每一个村落是根本不可能的。
　　
　　(四)社会政治经济制度对教育的制约和影响

教育取决于生活条件，归根结底受社会生产制约,这是社会通过生产力发展决定教育的作用方式之一。
　　教育发展的历史证明,教育同社会生产的发展并不表现为完完全全的同步现象。在某些社会生产比较发达、生产力水平较高的国家里，教育并不一定先进,相反，在某些社会生产比较落后，生产力并不发达的国家里，教育也并不一定落后,如18世纪的英国同当时的德国、法国、美国等一些后起国家的教育发展相比就是这样。这些事实说明：教育同社会生产发展所以有不同步现象，其根本原因或直接起决定作用的因素是社会关系。社会生产对教育的作用虽然是根本的,但它并不直接决定教育，直接决定教育的因素是社会关系。
　　社会关系指人们在共同活动过程中结成的以生产关系为基础的相互关系的总称。社会关系的基础是生产关系,一定的生产关系总和构成社会的经济制度以及由经济制度决定并为它服务的政治制度。二者合一,简称为社会的政治经济制度。
　　社会政治经济制度对教育的决定作用是多方面的，概括地说，主要是：
　　第一,社会政治经济的性质决定教育的性质。
　　一定的教育具有什么性质,这是由那个社会的社会政治经济性质直接决定的。教育的发展历史证明:有什么样的社会关系就有什么样的教育。欧洲古代中世纪教育的神学性是由于宗教僧侣对教育的垄断;近代资本主义教育的阶级性,则是由于资本主义的物质生活方式所决定。这是马克思恩格斯在《共产党宣言》中所揭示的教育的普遍特征。而列宁则根据俄国当时的实际也指出：俄国教育的等级性完全是由俄国社会制度的封建等级决定的。资产阶级的社会关系性质,决定了“学校完全变成了资产阶级统治的工具” 。
　　教育的性质不仅决定于社会政治经济的性质,教育的发展变革也直接决定于社会政治经济的发展变化。当新的社会关系代替旧的社会政治经济时,就必然产生与之相适应的新教育。因此，阶级社会的教育都反映着统治阶级的需要,从属于社会关系的性质，成为一定社会进行统治的重要工具。
　　第二，社会政治经济决定着教育的宗旨和目的。
　　教育的根本任务是培养人。但在一定社会中，培养什么样的人，具有什么样的政治方向和思想意识，为谁服务，这是由一定社会的政治经济决定的。教育目的是一个社会的政治经济制度对教育所提出的主观要求的集中体现，它直接反映着统治阶级的利益和需要。因而,在政治经济制度不同的社会里便有着不同的教育目的。社会中占统治地位的阶级，为了确保教育能够培养出他们所需要的人才,总是利用他们掌握的国家机器,直接控制教育，为教育确定培养人的规格标准，选择教育内容,提出道德要求等,使教育为特定的社会关系服务。
　　第三，社会政治经济也决定着受教育的权利和机会。
　　社会政治经济对教育权利和机会的决定主要表现在两个方面：其一是对教育领导权的决定,其二是对受教育权的决定。
　　在阶级社会中,社会政治经济对教育领导权的支配，主要体现在：
　　其一，社会政治经济通过国家的权力机构直接掌握教育的领导权。它们可以通过国家颁行的各种政策法令规定教育的方针、路线和政策；教育行政管理人员的任免和教师的培养、聘任与晋升的制度等,把教育纳入社会关系需要的轨道。
　　其二，社会政治经济通过经济力量控制教育领导权。国家权力机关可以通过控制教育经费,直接决定着教育发展的规模和速度。
　　其三,社会政治经济也利用其占统治地位的思想政治上的优势来影响和控制教育,如通过课程计划、教学指导纲要、教材内容、各种教育参考书、录像带、录音带等的审定,左右教育工作的发展方向。
　　与此同时，社会政治经济也决定着受教育的权利和机会。在一个社会里,要哪些人受教育,达到什么程度,受什么样的教育,教育的结果如何,这都是由社会关系中占统治地位的社会力量决定的。在奴隶社会、封建社会、资本主义社会里,占统治地位的剥削阶级依靠他们手中的政治权利，首先确定了剥削阶级子弟受教育的特权，而对广大劳动人民则实行愚民教育。奴隶社会、封建社会中剥削阶级对教育的垄断自不必说,剥削阶级内部官家子弟入学尚需依官级品位高低而定学校类别,劳动人民受教育就更无可能。就是在标榜“自由、平等、博爱”和“教育机会人人均等”的资本主义世界,人与人之间政治经济上的不平等也客观决定了受教育权利和机会上的实际不平等。资本主义世界的“双轨制”就是突出的一例。在社会主义国家,与剥削阶级占统治地位的资本主义社会根本不同,新的社会关系使每一个社会成员都拥有着实际上的政治经济上的完全平等。因此,每一个社会成员也就真正享有着同等的受教育权利和机会。广大青少年儿童入何种学校，根本的原因不是看个人家庭的经济能力，社会职位的高低,而取决于个人的智力、能力、才学、兴趣、理想。由此可见，不同社会关系的社会便有着不同的受教育权的决定方式。
　　第四,社会政治经济也决定着教育内容、教育结构和教育的管理体制。
　　教育内容是教育目标的具体体现。不同社会关系条件下的教育便有着不同的教育内容,尤其是社会科学方面的内容。在古希腊,斯巴达教育服从于对奴隶的残酷镇压和对外战争的需要,因而教育内容以军事训练为主;雅典教育服从于政治家和商人的培养,因而学校以读、写、算、音乐为主要内容。中国古代封建社会鄙视生产劳动,主张“劳心者治人,劳力者治于人,”因而学校的教育内容重在四书、五经,轻视生产知识经验的传授。总之,教育内容直接受制于社会关系的需要。即使像自然科学方面的内容也不会自然而然地进入教育领域,而要得到社会关系的承认和接纳。
　　社会政治经济也决定着教育结构。结构即教育的构成。教育的构成有两个维度：一是级别，即层次、程度;二是类别,即类型、种类。教育结构的复杂多样,归根结底是由生产力结构、就业结构、生产部门结构的复杂多样决定的。但生产部门所需要的人才规格层次和类型则首先是由国家权力机关直接决定,是由总的教育规划战略决定的。社会权力机构根据生产第一线对不同层次、不同类别人才的需要，确定各级各类学校的规模、比例、招生数量、专业设置等等,以求教育的发展与生产发展的需要，尽可能在级与级、类与类上保持适当的比例关系。
　　教育的管理体制更直接受制于社会关系。在教育的发展历史上,不同的社会政治经济制度历来决定着不同的教育体制。法国、日本等高度的中央集权,决定了学校管理体制的集中统一,美国地方分权的政治经济制度同样决定了美国教育的地方分权制,各州有权根据各州实际确定颁行各种教育法规,而不是由中央一统到底。中国强调发挥中央与地方两个方面的积极性,因而在教育上实行大政方针上的集中统一，具体实施上的地方分级管理,既有中央的集中,又有地方的灵活。这些都是不同社会关系的反映。
　　
　　（五）社会文化对教育的制约和影响


教育历来与文化紧密相联。文化是教育发展的肥沃土壤和源泉,教育则又是文化丰富和完善的重要手段。文化的概念有广义与狭义之分。广义的文化指人类在社会生产实践过程中创造的物质财富和精神财富的总和。它一般由以下几个要素构成：价值观、规范准则、意义与符号、物质文化。狭义文化主要指社会的精神文化,即社会的思想道德、科技、教育、文学、艺术、宗教、社会习俗及制度规章等的复合体。它一般由两个方面构成。一是社会客观精神文化，它是人类主观精神的外化、客观化,如自然科学和社会科学理论、文学艺术作品、科学技术知识、社会法律条文等。二是社会主观精神文化,它是一定文化共同体中的人类在其长期社会活动中逐渐形成的文化倾向，如思维方式、价值取向、审美情趣、道德观念等。我们这里所说的文化指一般意义上的狭义文化。
　　1.文化类型影响教育目标
　　社会文化类型不同,教育目标也不同。任何社会的培养目标都是社会统治阶级人才利益的集中体现,是统治阶级主观意志的产物。人的意志和决断决定于人的需要和价值取向,所以，教育目标中的主观成分越多，受文化的影响也就越大。历史上,社会文化类型不同，教育目标便不相同。中国古代社会的主流文化是以儒学为核心的伦理型文化,反映在人才培养上则强调教育的目的是“在明明德,在亲民,在止于至善”，通过修己正人,达到“明人伦”的目的。西方文化则是一种知识型文化,故主张“知识就是力量”，注重通过知识学习达到对真理的认识。
　　政治文化类型不同，教育目标也不同。中国古代社会的政治文化是官本位文化,故教育目的强调培养“建国君民”的统治人才，行于民间的私学也主张“学而优则仕”西方古代社会,最初是神本位,故主张教育的目的是培养僧侣。文艺复兴之后，人本位占据社会主导地位，故主张教育的目的是发展人的个性。
　　2.文化本体影响教育内容
　　文化传统影响教育内容构成。文化传统典型地反映了民族文化特定的内涵。不同的国家和民族创造了不同的文化传统,文化传统又反过来塑造了不同的教育。例如，各民族都把本民族语言作为教育内容中必不可少的部分,这充分反映了一个民族对其语言的固守和钟爱。中国古代社会长期重农抑商、追求仕途的文化传统，导致教育内容主要以社会典章制度为主,很少有自然科学和生产知识。英国一向崇尚人文精神,即使今天,古典人文课程仍占有相当大的比例。
　　文化发展影响教育内容发展。这种影响主要表现在选择范围、发展速度和水平等方面。当文化发展水平很低、文化积累很少时,教育内容的选择范围就很小。反之，文化发展水平越高、内容越丰富、发展速度越快时，教育内容的选择广度和深度、课程的种类和变革频率也随之增加。中国古代社会的“四书”“五经”几千年不变。然而进入当代社会之后,课程的内容含量、种类和变革却处在加速发展之中。
　　文化内容倾向影响教育内容性质。不同的社会有不同的文化，不同的文化有不同的教育内容。中国封建社会是以伦理型为主的文化,它注重人与人之间的人伦关系,由这种文化内容倾向中生长的教育注定要把德育作为教育内容的重要组成部分。西方近代教育则不同，社会批判古典教育重装饰轻实用,主张科学知识最有价值，故重智育也理所当然。
　　3.文化观念影响人的教育观念
　　文化观念指长期生活在同一文化环境中的人们逐步形成的对自然、社会和人本身比较一致的观点和信念。教育观念是存在于人脑中的对教育现象和教育问题的认识、观点和看法。文化观念 对人的教育观念的制约主要表现在两个方面。
　　（1）文化观念制约和影响着人们对教育的态度和行为。例如,同是在工业化的历史进程中,具有大工业意识的国家便十分重视教育的发展;重视人口素质的提高对其社会高质量发展的重要作用,日本、德国就是如此。相反,传统、保守的社会则把社会的发展归之于政治制度的作用,因而便不重视教育的发展和提高国民素质对社会发展的作用,结果必然导致社会发展进程缓慢,英国就是这样的例子。
　　（2）文化观念影响着教育思想的产生和形成。任何教育家的教育思思都是在一定的社会文化背景下孕育起来的,是其世界观和价值观的反映。中国近现代教育史上黄炎培的职业教育、陶行知的平民教育思想是他们所处时代社会需要的反映。西方教育史上夸美组斯、卢梭、裴斯泰洛齐的“自然教育”原则，是资产阶级上升时期要求肯定人性、削弱神性的社会潮流的反映。今天,我们主张人的全面发展，这是社会主义现代化“两个文明一起抓”对教育提出的客观要求，也是和平稳定的社会环境下社会对人的发展的一种理想规定。
　　4.文化传统影响着教育方法和思想导向
　　文化传统影响着学校教育方法。在中国的传统文化里,把读书和求教看成是获得知识、增长才能的最佳途径。所谓“书读千遍,其义自见”“听君一席话,胜读十年书”就是对读书和聆听先生教诲的具体写照。这种文化传统反映到教育上，学校便把教师的系统讲授看成是获得知识的最佳途径,把读书视为获得真知的惟一源泉，故而倡导“多教多得、少教少得、不教不得”。教师讲、学生听的灌输注入也成为学校教学的主体形式。殊不知,人的知识的获得和才能的成长有着多种来源和途径,殊不知，教学除讲授以外，还有讨论、练习、参观、实践等多个途径,殊不知,才能除知识以外,更离不开智力、技能、技巧、思想美德、审美情趣、身体素质等等。
　　文化传统影响着家庭教育导向。中国自古便有读书求仕、望子成龙的文化传统，这种习惯的思维定势影响了中国几千年。家庭是孩子成长的摇篮。很多孩子自幼在家庭中所受的教育主要的不是知识，而是行为导向。父母对孩子所进行的这些导向深刻地反映了社会文化的总体氛围对人的影响和制约。换言之,每一个社会成员都必须承袭既有的文化。文化影响着家长,家长影响着孩子。