2012GG心理学背诵宝典（100小时搞定）【第二版完成！！！】（不会再出新版）

十、动机、需要和意志（11年考一道单选，10年是一道综合题）
（一）动机概述
1.动机的含义
动机是由目标或对象引导、激发和维持个体活动的内在心理过程或内部动力的过程。（说白了就是行为的内部原因）。
2.动机的功能（就是定义）
激活功能：具有发动行为的作用，能推动个体产生某种活动，是个体由静止状态转向活动状态。取决于动机的性质和强度（饥饿会激发你去找食物）
指向功能：将行为指向一定的对象或目标（在学习动机的支配下，人们可能去图书馆或者教室）
维持和调整功能：表现在行为的坚持性，行为产生后能否坚持下去也受到动机的影响。
3.生理动机和社会动机
生理性动机（驱力）：以有机体自身的生物学需要为基础，推动人们去活动，从而满足某种生物学需要。人受社会影响，生理性动机也具有社会的性质。（饿了去超市买吃的） 。
饥饿：与胃壁收缩有关（坎农在胃里放个气球），血液的变化有关（饥饿的狗血注射进饱狗身上，饱狗又饿了），中枢神经也有关（发现了饥饿中枢和厌食中枢）
渴：由水分不足引起的，比饥饿具有更强的驱力（与血液的变化和下丘脑某些化学成分的变化有关）
性：性成熟以后产生的强有力的驱力。与荷尔蒙，性激素的分泌有关。
睡眠：由于机体疲劳引起睡眠的需要，产生睡眠的动机。（与疲劳程度有关）
社会性动机：以社会文化为需要产生的动机。
兴趣：探究某种事物的心理倾向，以探索外界的需要为基础，推动人们认识事物，探究真理的动机。（对心理学有兴趣）当兴趣指向活动时叫做爱好（打篮球）。直接兴趣是对本身的需要引起的（看电影），间接兴趣是对事物的目的或结果引起的（考研的兴趣可能是找工作）
兴趣有不同的品质：兴趣的广度（广泛），兴趣的中心（对特定事物感兴趣），兴趣的稳定性（持久吗）兴趣的效能（能推动人的活动）
成就动机：人们从事的有挑战性的活动，能取得好成绩并超越他人的动机（考研）。会影响对职业的选择，成就动机低的人愿意选择风险小的。形成于家庭教养方式有关，培养独立性的人有利于成就动机。可以通过投射测验来测量（麦克兰德）。
权利动机：人们具有的某种支配和影响他人以及周围环境的内在驱力（竞选总统）。搞权利动机者对社会事业有浓厚的兴趣，讨论问题时总是以自己的观点来说服别人。
交往动机：表现为每个人都愿意归属于某个团体，喜欢与人来往，希望得到别人的关注（大学里加入各种社团）
4.动机与行为效率的关系
耶克斯和道德森对这个问题做了深入而详尽的研究史称耶克斯—道德森定律。
动机和行为效率之间不是一种线性关系，而是倒U形曲线的关系。中等强度的动机最有利与任务的完成，也就是说，动机强度处于中等水平时，工作效率最高。
另外，不同活动都存在一个最佳水平，随任务的性质不同而不同，比较容易的的任务中，工作效率随动机的提高而上升；随着任务的难度的增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势。也就是说，在难度较大的任务中，较低的动机水平有利于任务的完成。
5.动机的理论
本能理论
詹姆斯认为人的行为依赖于本能的指引，人除了与动物一样的生物性本能以外还具有社会本能。
本能论最著名的鼓吹者是麦独孤认为人类的所有行为都是以本能为基础的，认为人类具有18种本能。
弗洛伊德的精神分析理论也是建立在本能论的基础之上，人类的心理活动都是由人类与生俱来的本能驱力所决定的（包括生的本能和死的本能）
马斯洛的需要层次理论也认为人的行为是由与生俱来的自我实现的潜能所决定的。
洛伦茨关于印刻行为的研究也是本能现象
缺陷：循环论证，攻击性是因为有攻击本能，有攻击本能是因为人的各种攻击性
驱力理论
伍德沃斯提出了驱力概念以代替本能，驱力是生理需要所引起的紧张状态，能激发个体行动，以消除紧张。
赫尔提出了驱力减少理论。认为人要生存就要有需要，需要产生驱力。驱力是一种动机结构，它供给机体的理论或能量，使需要得到满足，进而减少驱力。以后赫尔又提出行为主要是由习惯来支配的，而不是由生物驱力来支配的。驱力给行为提供能量，习惯决定着行为的方向。
提出来P（行为潜能）=D（驱力）* H（习惯强度）
缺陷是无法解释为什么一个人可以通宵达旦的工作
唤醒理论
赫布和柏林等人提出了唤醒理论，人们总是被唤醒，并维持着生理激活的一种最佳水平，不是太高也不是太低。它提出了三个原理：
1，人们偏好最佳的唤醒水平；2，简化原理（同一首歌听多了也腻了）3，个人经验对于偏好的影响。
诱因理论：赫尔针对驱力理论的缺陷（驱力理论仅仅强调个体的活动来自内在的动力，它忽略了外在环境在引发行为上的作用），提出了诱因理论。诱因是个体行为的一种能源，他促使个体去追求目标。诱因与驱力是不可分开的，诱因是由外在目标所激发，只有当它变成个体内在的需要时，才能推动个体的行为，并有持久的推动力。
P（行为潜能）=D（驱力）*H（习惯强度）*K（诱因）
动机的认知理论（动机产生的行为受认知作用的影响）
1．期待价值理论
动机的期待价值理论是早期的一种动机认知理论，这种理论将达到目标的期待作为行为的决定因素。新行为主义者托尔曼在动物实验的基础上提出，行为的产生不是由于强化，而是由于个体对一个目标的期待。（我去看变形金刚是因为有期待）
2．归因理论
海德指出，当人们在工作和学习中体验到成功或失败时，会寻找成功或失败的原因。一般来说，人会把行为的原因归结为内部原因和外部原因两种。内部原因是指存在于个体本身的因素，如能力、努力等。外部原因是指环境因素，如任务难度、外部的奖励与惩罚。
维纳系统提出了动机的归因理论，证明了成功和失败的因果归因是成就活动过程的中心因素，维纳也把成就行为的原因划分为内部原因和外部原因，同时把“稳定性”作为一个新的纬度。同时，维纳还发现，归因会使人们出现情绪反应。如果把成就行为归结为内部原因，在成功时会感到满意和自豪，在失败时会感到内疚和惭愧。但是如果把成就行为归结为外部原因，不论成功还是失败都不会产生太突然的情绪反应。（我考试失败归因于自己不够努力，那么就会发奋读书）
3．自我决定理论
自我决定论是美国心理学家德西和瑞安提出的，这一理论强调自我在动机过程中的能动作用，认为自我决定是一种涉及经验选择的人类机能品质，它组成内在的动机。他们把自我决定看做是人的选择能力，而不是把强化序列、驱力或其他任何力量看成人们行为的决定因素。德西等人认为，人们形成了解释信息的不同因果取向：个人取向和非个人取向。个人取向是指个体把自己知觉为行为的原因，又叫做自主取向；非个人取向是指个体行为是受外部因素影响的，又叫作控制取向。（我去看变形金刚是因为我自己想去，对他兴趣）
4．自我功效理论
班杜拉提出了自我功效理论，他认为，人对行为的决策是主动的，人的认知变量如期待、注意和评价等在行为决策中起着重要的作用。其中期待是决定行为的先行因素，强化效果存在于期待奖赏或惩罚之中，是一种期待强化。班杜拉认为，自我效能感的高低，直接决定个体某种活动时的动机水平。班杜拉把期待分为结果期待和效果期待两种。结果期待是指个体对行为结果的估计。效果期待是指个体对自己能否有能力完成某一行为的推测和判断，即个体的自我效能感。
（上课认真听讲，下课认真做作业就能取得好成绩）
5．成就目标理论
尼科尔斯和德韦克等人将成就目标概念引入成就动机领域。一般认为，成就目标是个体对从事成就活动的目的或意义的知觉，目标表征了个体从事成就活动的目标和理由。评价成功的标准和原则有三个：任务的标准：看看个体能否达到活动任务的要求；自我标准：看个体能否比自己以前做得好；他人标准：个体与群体中的其他人相比是否做得更好。
持能力实现观的人认为能力是固定的，不可变的特质，持此观念的个体倾向于确立表现目标，希望在学习过程中表现或证明自己的能力。（由于这种人只想证明自己的能力，所以他会倾向于选择极端困难或极端容易的任务，以期减少失败的概率或减弱失败时的挫折感）
持能力增长观的人则认为能力可随学习而增长，持此观念的个体倾向于确立掌握目标，希望通过学习来提高自己的能力。（由于这种人期待成长，所以约有50%概率成功的任务最能引起他的动机，以期在这过程中获取更多的知识，提高更多的能力）
（说白了，就是你做这件事大概能获得多大的成就进行评估）
（二）需要
1.需要的含义
是有机体内部的一种不平衡状态，表现为有机体对内部环境或外部生活条件的一种稳定的要求，并成为有机体活动的源泉。是个体活动的基本动力。
2.需要的种类
按需要的起源可以划分为自然需要（食物，水）和社会需要（交往，劳动，成就）
按需要指向的对象不同可分为物质需要（物质产品）和精神需要（阅读报刊）
3.需要的层次理论
马斯洛理论把需求分成生理需求、安全需求、归属与爱的需求、尊重需求和自我实现需求五类，依次由较低层次到较高层次排列。
　　（1）五种需要象阶梯一样从低到高，按层次逐级递升，但这样次序不是完全固定的，可以变化，也有种种例外情况。
　　（2）一般来说，某一层次的需要相对满足了，就会向高一层次发展，追求更高一层次的需要就成为驱使行为的动力。相应的，获得基本满足的需要就不再是一股激励力量。
　　（3）五种需要可以分为两级，其中生理上的需要、安全上的需要和感情上的需要都属于低一级的需要，这些需要通过外部条件就可以满足；而尊重的需要和自我实现的需要是高级需要，他们是通过内部因素才能满足的，而且一个人对尊重和自我实现的需要是无止境的。同一时期，一个人可能有几种需要，但每一时期总有一种需要占支配地位，对行为起决定作用。任何一种需要都不会因为更高层次需要的发展而消失。各层次的需要相互依赖和重叠，高层次的需要发展后，低层次的需要仍然存在，只是对行为影响的程度大大减小。
（4）马斯洛和其他的行为心理学家都认为，一个国家多数人的需要层次结构，是同这个国家的经济发展水平、科技发展水平、文化和人民受教育的程度直接相关的。在不发达国家，生理需要和安全需要占主导的人数比例较大，而高级需要占主导的人数比例较小；在发达国家，则刚好相反。
（三）意志
1.意志的含义
意志是有意识地支配、调节行为，通过克服困难，以实现预定目的的心理过程。
2.意志的特征
（1）目的性：意志行动是有目的的行动，自觉的目的性是人的意志行动的前提，这是人与动物间的本质区别。
（2）坚韧性：这一特性是与克服困难相联系的，一个人遇到困难所采取的态度与克服困难的能力，是衡量人的意志力强弱的客观标准，克服困难是意志行动的核心
（3）随意性：有些动作是与生俱来的，是不由自主的无意识动作，称不随意运动。意志行动必然是随意运动，随意运动是意志行动的基础。
3.意志行动过程：包括准备和执行两个阶段
准备阶段：包括在思想上权衡行动的动机，确定行动的目标，选择行动的方法并作出行动的决定。
执行阶段：执行所采取的决定。是在坚持预定目标和制止不利目标之间做斗争。反复修改行动方案。
4.意志行动中的动机冲突
由于在意志行动中人们常常具有两个以上的目标，而这些目标不可能同时实现，因而促使了意志行动中的目标冲突或动机斗争。
动机冲突的种类：
（1）双趋冲突：两种或两种以上目标同时吸引人们，但只能选择其中一种目标（鱼和熊掌不可兼得）
（2）双避冲突：两种或两种以上的目标都是人们力求回避的，而他们又只能回避其中一种（有蛀牙，看牙医要拔牙也疼，不看也疼）
（3）趋避冲突：同一物体对人们既有吸引力，又有排斥力（孩子愿意和父母外出，又怕受到束）
（4）多重趋避冲突：人们面对多个目标时，每个目标分别具有吸引和排斥两方面的作用，人们无法简单地选择一个目标而回避另一个，必须进行多重选择（考研选择报考院校）
5.意志的品质
意志品质是构成人意志的某些比较稳定的方面
（1）独立性
人不屈服于周围人的压力，不随波逐流，能根据自己的认识与信念，独立采取决定执行决定。其反面武断（乱独立）表现为置他人的意见于不顾，不考虑具体情况一意孤行，不是独立性的表现。独立性的反面还有受暗示性（不独立）。
（2）坚定性
也叫顽强性，表现为长时间地相信自己决定的合理性，并坚持不懈地克服困难，为执行决定而努力。其反面是动摇性（不坚定），即遇到困难就怀疑预定目的，不加分析便放弃对目标的追求。坚定性又不同于执拗（顽固性），后者以行动的盲目性为特征，他们不能根据变化了的形式灵活地采取对策，也不能放弃那些明显已经不合理的决定。坚定性与独立性是相互联系的，具有独立性的人不易为环境的因素所动摇。
（3）果断性
果断性表现为能及时采取有充分根据的决定，并在深思熟虑的基础上去实现它们。与优柔寡断相反，优柔寡断的人在决策时常常犹豫不决，在执行决定时又常出现动摇，怀疑自己的决定。而草率决定是指对事情缺乏深思熟虑，不顾后果而草率行事，也不属果断的决策。
（4）自制性
指善于掌握和支配自己行动的能力，是意志的抑制功能。采取决定阶段，它表现为能够周密地思考，部位环境中各种诱因左右，执行决定时，则表现为克服各种内外的干扰，把决定贯彻到底。自制力还表现为对自己情绪状态的调节。其反面是冲动（不自制）任性（为所欲为）、懦弱（逃避事实）

后记

本章内容每年都会考，基本上也就一两道选择题，而大题每年导论肯定是会出一道的，至于是那一章的内容，几乎是随机的。只能说每章都有可能。10年考过本章的一道30分的综合题。（切不可掉以轻心）
看到了麦独孤我想到了我国一位可以称得上在国际上享有声望的心理学家，他就是郭任远。普心指提到了他寥寥几笔。他是唯一入选《实验心理学100年》的中国心理学家，1918年赴美国伯克利加州大学，得到著名心理学教授托尔曼的赏识。1921年发表《心理学应放弃“本能”说》(Giving upinstincts inpsychology)，批评锋芒不仅直指心理学权威哈佛大学心理学系主任麦独孤，而且也触及美国行为主义的创始人——华生。此文震惊美国心理学界。当时，郭任远还只是大学四年级学生。
说道动机又不得不提弗洛伊德了，弗洛伊德认为动机是由性本能来驱动的，虽然很多人抨击他这一点过于极端，但是我个人不这么认为，反而我很欣赏这个观点。其实从古代对生殖崇拜这一点就能看出来，性贯穿于整个人类社会当中。这个以后再说，呵呵。


介绍
麦独孤(1871～1938年)McDougall，William 英国裔美国心理学家。策动心理学的创建人。1871 年6月22日生于英国的兰开夏，1938 年11月28日卒于美国北卡罗来纳的达勒姆。1890～1894年在剑桥大学学医，获医学士学位。1900年任伦敦大学学院讲师。1904年任牛津大学心理哲学讲师。1912年当选为英国皇家学会会员。1920年赴美国任哈佛大学心理学教授，因反对机械论心理学，曾长期与行为主义心理学进行论战。1905年，他首倡心理学应为研究行为的实证科学，后又提出以本能为基础的行为学说，认为策动和维持行为的动力是本能，一切行为都在于奋力达到一定的目的。因此他的心理学理论体系称为目的心理学或策动心理学。著作有 《生理心理学入门》 、《社会心理学导论》、《心理学纲要》、《变态心理学纲要》等。
赫尔（Clark Leonard Hull，1884~1952）美国第一代新行为主义的重要人物，构建假设－演绎行为主义体系，把学习定律加以数量化，坚持和发展严格客观的行为主义途径。30年代至60年代间，其学习理论是最占优势、影响最大的学说之一。赫尔生于美国纽约州的阿克隆。1913年毕业于密西根大学，1918年获威斯康赫尔辛大学哲学博士学位。此后十年间他在该校任心理学助理教授、副教授和教授。1929年任耶鲁大学人类关系研究所研究教授。他开始专门从事关于概念的形成、能力倾向测验、烟草的效应和催眠术的研究。三、四十年代，他以提出一套新的行为理论而出名。他在该校任教23年中，培养不少心理学人材。著名心理学家彭斯（Kenneth Wartenbe Spence,1907~1967）、米勒（Neal Elgar Miller,1909~）、吉布森（Eleanor J.Gibson,1910~）等人，均跟随赫尔做过研究。1935年当选为美国心理学会主席。

（一）能力概述（一般一道或两道单选）
其实能力是包括智力和技能两部分的，当然我们主要是掌握智力。
1.能力的含义
能力是一种心理特征，是顺利实现某种活动的心理条件。
能力包括两个层面的理解一个是指指对某项任务或活动的现有或成就水平，即人已经学会的知识和技能。
另一个是指容纳、接受，或保留事物的可能性，即个体具有的潜力和可能性
能力的产生和发展是和人类社会生活分不开的。
2.能力、才能和天才
才能：人们要完成某种活动，往往需要多种能力的结合，这些能力相互结合，才能保证活动的顺利进行，这种结合在一起的能力就叫才能（教师需要多种能力的结合）
天才：能力的高度发展称天才。天才是能力的独特组合，它使人能够顺利地、独立地、创造性地完成某些复杂的活动，天才往往结合着多种高度发展的能力。（爱因斯坦）
3.能力与知识、技能的关系
知识是人脑对客观事物的主观表征（知识经验）
技能是指人们通过练习而获得的动作方式和动作系统。可分为操作技能和心智机能（打字）
知识并不等于能力。知识和技能是能力的基础。只有那些能够广泛应用和迁移的知识和技能才能转化为能力。其次能力的高低又会影响到掌握知识技能的水平。所以，能力是掌握知识技能的前提，又是掌握知识技能的结果。两者是相互转化相互促进的。
（二）能力的种类和结构
1.能力的种类
一般能力与特殊能力
一般能力：在不同种类的活动中表现出来的能力。如观察力、记忆力、抽象概括能力、想象力、创造力等，其中抽象概括能力是一般能力的核心。一般能力也就是我们平常所说的智力。
特殊能力：指在某种专业活动中表现出来的能力，是顺利完成某种专业活动的心理条件。如画家的色彩鉴别力、音乐家区别旋律的能力、感受音乐节奏的能力等
一般能力与特殊能力的关系是十分密切的。一方面，一般能力是特殊能力的重要组成部分，是特殊能力的基础；另一方面，特殊能力的发展有助于一般能力的发展。
模仿能力和创造能力
模仿能力：是指通过观察别人的行为和活动来学习各种知识，然后以相同方式作出反应的能力。（有观察学习的成分）
创造能力：产生新的思想和新的产品的能力，具有创造力的人往往能打破常规，提出新思想产生新产品。
模仿力和创造力是两种不同的能力，动物只能模仿，但不会创造。模仿只能按现成的方式解决问题，而创造力能提供解决问题的新方式与新途径。人们常常是先模仿，然后再进行创造。模仿也可以说是创造的前提和基础。
液体能力与晶体能力
卡特尔把智力的构成区分为流体智力和晶体智力两大类。
流体智力是随神经系统的成熟而提高的，如知觉速度，机械记忆，识别图形关系等不受教育与文化影响。属于人的基本能力。
晶体智力：通过掌握社会文化经验而获得的智力。如词汇概念，言语理解，常识等记忆储存信息为能力，一直保持相对稳定。而流体智力呈缓慢下降的趋势
认知能力、操作能力和社交能力
认知能力：指人脑加工，储存和应用信息的能力，即我们一般所讲的智力，也就是一般能力（观察力，记忆力，想象力）
操作能力：指人们操作肢体、工具等以完成各项活动的能力。（打字）
社交能力：指个体运用适当交往技巧增进与他人心理关系的能力。（如组织管理能力、言语感染力、判断决策能力）
2.能力的结构
能力结构，指一个人所具备的能力类型及各类能力的有机组合。从不同角度或不同层面，可以划分不同的能力类型，每个人所具备的能力结构是不同的。
能力不是某种单一的特性，而是具有复杂结构的多种心理特征的总和。探讨能力的结构、分析能力的构成因素，都是非常必要的。
（三）智力理论
1.智力因素说
独立因素说
桑代克认为，人的能力是由许多独立的成分或因素构成的。不同的能力和不同的因素是彼此没有关系的，能力的发展只是单个能力的发展
研究发现，人们在完成不同认知作业时，他们所获得的成绩具有明显相关，说明各种能力并不是完全独立的。
二因素说
斯皮尔曼使用因素分析法研究后提出，能力是由一般因素和特殊因素两种因素构成的。
一般因素简称G因素，是人的基本的心理潜能，是决定一个人能力高低的主要因素。
特殊因素简称S因素，是保证人们完成特定作业或活动所必需的能力。
完成任何一种作业时，都有G和S两种因素参加，活动中包含的G因素越多，各种作业成绩的正相关也就越高；相反，包含的S因素越多，成绩的正相关就越低。
群因素理论
群因素说是由美国心理学家塞斯顿经运用由他创造的另一种因素分析方法对能力因素进行处理而提出的。塞斯顿反对斯皮尔曼的强调一般能力的二因素说，而是认为：任何能力活动都是依靠彼此不相关的许多能力因素共同起作用的，因此，可以把能力分解为诸种原始的能力。
塞斯顿对56种测验的结果进行了因素分析，最后确定了7种原始的能力，即词的理解、言语流畅性、数字计算能力、空间知觉能力、记忆能力、知觉速度和推理能力。
能力究竟是一种一般性的单一因素呢，还是多种特殊的不相干的能力因素的混合物？基本上可以认为：能力的结构中，确有一些特殊的成分对某些特殊的能力活动起特定的作用，但也还有某种一般的能力，它对所有的能力活动都起着必要的作用。
2.智力结构理论
吉尔福特的三维结构模型
1967年，美国心理学家吉尔福特提出智力三维结构模型。他认为，智力结构应从操作、内容、产品三个维度去考虑。智力的第一个维度是操作，即智力活动过程，包括认知、记忆、发散思维、聚合思维、评价5个因素；第二个维度是内容，即智力活动的内容，包括图形、符号、语义、行为4个因素；第三个维度是产品，即智力活动的结果，包括单元、门类、关系、系统、转换、蕴含6个因素。把这3个变项组合起来，会得到4×5×6=120种不同的智力因素。吉尔福特把这些构想设计成立方体模型，共有120个立体方块，每一立方块代表一种独特的智力因素。
1971年，吉尔福特将智力加工内容维度中的图形分为视觉和听觉两部分，智力因素为150种。1988年，他又将智力活动过程中的记忆分为短时记忆和长时记忆两部分。至此，将智力分为180种元素。
吉尔福特的智力三维结构模型，是当前西方比较流行的一种智力理论。它对我们认识智力结构的复杂性、把握各智力要素之间的关系、启发我们对智力结构进行深入细致的讨论，都具有积极意义。
智力层次结构理论
20世纪60年代，英国心理学家弗侬提出了能力的层次结构理论。他认为，能力是按等级层次组织起来的，最高层次是一般因素，相当于斯皮尔曼的G因素；其次是言语一教育能力和操作一机械能力两大因素群；第三层是小因素群，如言语一教育能力又可分为言语因素、数量因素等；最后是特殊因素，相当于斯皮尔曼的S因素。
其实，弗依的层次结构理论是在斯皮尔曼的G因素和S因素之间增加了两个层次，是斯皮尔曼二因素论的深化。
3.智力的信息加工理论
信息加工理论把人的能力和智力看成一个过程，它由不同阶段组成，并由某些更高的决策过程组织起来。
智力三元理论
当代美国心理学家斯腾伯格从信息加工心理学的角度出发，提出了三元智力理论。他认为，智力理论可分为三个亚理论：情境亚理论，阐明智力与环境的关系；经验亚理论，阐述智力与个人经验的关系；成分亚理论，揭示智力活动的内在心理结构。其中，智力成分结构有三个层次：元成分，是高级管理成分，其作用是实现控制过程，包括在完成任务过程中的计划、鉴别和决策；操作成分，其作用是执行元成分的指令，进行各种认知加工操作，如编码、推断、提取、应用、存贮、反馈等；知识获得成分，学会如何解决新问题，如何选择解决问题的策略等。
成分亚理论是核心
智力PASS模型
纳格利尔里和戴斯提出来的。PASS理论这4个大写字母分别代表计划（Planing）、注意（Attention）、同时性加工（Simultaneous）继时性加工（Successive）的认知过程。这些加工过程形成了一个复杂且相互依赖的系统。注意过程是基础；同时性加工和继时性加工功能平行，两者处于中间层次；计划过程是最高层次。3个过程密切合作，保证了一切智力活动的进行。建立在鲁利亚的三个机能系统学说之上的。
多元智力理论
美国心理学家加德纳认为，现行智力测验的内容，因偏重对知识的测量，结果是窄化了人类的智力，甚至曲解了人类的智力。按照加德纳的解释，智力是在某种文化环境的价值标准之下，个体用以解决问题与生产创造所需的能力。主要包括以下7种能力：①语言能力，包括说话、阅读、书写的能力；②音乐智力，包括对声音的辨识与韵律表达的能力；③逻辑数理智力，包括数字运算与思维思考的能力；④空间智力，包括认识环境、辨别方向的能力；⑤身体运动智力，包括支配肢体以完成精密作业的能力；⑥内省智力，包括认识自己并选择自己生活方向的能力；⑦人际智力，包括与人交往且和睦相处的能力。
（四）智力发展的差异
1.智力发展的一般趋势
童年期和少年期是某些能力发展的关键期。从三四岁到十二三岁，智力的发展与年龄的增长几乎等速以后随年龄增长而减速，智力发展趋于缓和人的总体智力在18～25岁间达到顶峰。但智力的不同成分达到顶峰的时间是不同的
人的流体智力在中年之后开始有下降趋势，但晶体智力在人的一生中却是稳步上升
成年是智力发展的最稳定时期，也是一个工作的时期，二十五六岁到四十岁间，人们常有创造性的活动
智力的发展趋势存在个体差异。智力高的发展快，达到高峰时间晚。智力低的发展慢，达到高峰的时间早。
2.智力发展的差异性
个体差异是指个体在成长过程中因受遗传和环境的交互影响而使不同个体间在身心特征上显示出来的差异现象
智力发展水平的差异（智力在全人口中表现为常态分布。两头小中间高。140以上是天才，70以下是智力落后，50—25是中度，25以下是重度，生活不能自理）
智力表现早晚的差异（有些人智力表现较早，很小时就显露出卓越的才华，这种人叫早慧或人才早熟或能力的早期表现，在音乐、绘画、艺术领域比较常见（莫扎特是音乐神童）。另一种是是大器晚成，指智力的充分发展在较晚的年龄才表现出来（达尔文早年被人认为是智力低下））
智力结构的差异（智力成分的不同结合以及不同能力的组合，就构成了结构上的差异，如有人长于想象有人长于记忆）
智力的性别差异（女孩言语好于男孩，男孩操作好于女孩，主要反映在特殊能力上）
3.影响智力发展的因素
遗传的作用（血缘关系近的人在智力的发展水平上确实有接近的趋势，主要表现在身体素质上）
环境和教育（产前环境，早期经验，学校教育）
实践活动的影响（王允，施能累用：能力实在使用中积累的，科能累用：从事不同的活动积累不同的能力）
主观能动性（刻苦努力，积极向上，有强烈的兴趣和求知欲，能力就能得到发展，来依赖于自我分析和自我评价）
依赖于多种因素的交互作用，具体是多少，还不知道，但是缺一不可。

后记

能力这一章总的来说考的内容不多，几乎都是智力的内容，重点是能力的理论，要认真看，这几年好像都没考大题。说明以后考的可能性又加大了。
另外，今天在群里，有位朋友问了这么一道题，智商是谁第一次提出来的，这我真还傻了眼，一查书彭P419才知道是德国心理学家施特恩。这让我想到了2010年的一道题目，1937年，施瑞奥克（J.K.Shryock）将我国三国时期刘邵关于人的能力研究的著作翻译成英文在 美国出版。该著作是 A.《人物志》 B. 《心书》 C. 《吕氏春秋》 D.《学记》。答案是A，在彭P33页有提到，我不知道其它的书上有没有。这题据说考倒了不少人。可见考的真是细啊。
很多人看了考试题目以后发现很简单，书上都有的，当然是书上有的，但是考试可是不能看书的，而考的内容有很细致。所以要在与平时的积累啊。所谓施能累用啊！

介绍
J.P.Guilford:吉尔福特(1897-1987)，美国心理学家，主要从事心理测量方法、人格和智力等方面的研究。他因应用心理测量方法和因素分析法进行人格特质的研究，特别是对智力的分类而驰名世界。1950年当选为美国心理学会主席，1954年当选为国家科学院院士，1964年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖。
David Wechsler：韦克斯勒(1896-1981)，美国心理学家，韦氏智力测验的编制者。经过早年的研究与施测，他认为斯坦福—比奈测验只适用于儿童，而对成人则无法使用。于是他从1934年开始制定成人量表，并创造性地把比奈依据心理年龄计算智商的方法改换成运用统计方法计算的离差智商。
Robert J.Sternberg：斯腾伯格(1949-)，美国心理学家，最大的贡献是提出了人类智力的三元理论。此外，他还致力于人类的创造性、思维方式和学习方式等领域的研究，提出了大量富有创造性的理论与概念。
Lewis M.Terman：推孟(1877-1956)，美国心理学家，修订了比奈—西蒙智力量表，使它符合于美国的文化，修订后的量表被称为斯坦福—比奈量表。1923年当选为美国心理学会主席，1928年当选为国家科学院院士

十二、人格（一般两道单选+一道多选）

（一）人格概述

1.人格的含义

人格是构成一个人思想、情感以及行为的特有模式，包含了一个区别于他人的稳定而统一的心理品质。

2.人格的特征

独特性

一个人的人格是在遗传、成熟和环境、教育等先后天因素的相互作用下形成的。不同的遗传、生存及教育环境形成了各自独特的心理特点（所谓人心不同，各如其面）

稳定性

人格具有稳定性，在各种场合都表现出稳定的特性，随着生理的成熟和环境的改变，或多或少也能产生些许变化。（江山易改，禀性难移）

统合性

人格是由多种成分构成的一个有机整体，具有内在的一致性，受自我意识的调控。统合性是心理健康的重要指标，当人格结构各方

面彼此和谐一致时，人格才是健康的。（否则会出现分裂人格）

功能性

人格在一定程度上会影响到一个人的生活方式，甚至会决定某些人的命运，因而是人生成败的根源之一。（性格决定命运）

（二）人格理论

1.人格特质理论（强调个体间的人格差异）

特质理论认为特质是决定个体行为的基本特性，是人格的有效组成元素，也是评测人格常用的基本单位。

奥尔波特的特质理论

奥尔波特把特质分为共同特质和个人特质。

共同特质是指在某一社会文化形态下，大多数人或一个群体所共有的相同的特质。（中国人勤劳勇敢）

个人特质是个体身上所独具的特质。个人特质又有三个不同层次：

首要特质是一个人最典型、最有概括性的特质，它影响到一个人各方面的行为。（林黛玉：多愁善感）【最核心】

中心特质是构成个体独特性的几个重要特质，在每个人身上大约有5-10个。（林黛玉：清高，率直，聪慧，孤僻，内向）

次要特质是个体的一些不太重要的特质，往往只有在特殊的情况下才会表现出来（在外面粗鲁，在母亲面前很顺从）

卡特尔的人格特质理论

卡特尔受元素周期表启发，用因素分析法对对人格特质进行了分析，提出了人格的四层理论。

第一层：个别特质和共同特质（和奥尔波特一致）

第二层：表面特质（外部行为直接观察到的特质）和根源特质（那些相互联系而以相同原因为基础的行为特质，焦虑是害怕考试和体育比赛时双腿发抖的原因）

第三层：体质特质（先天生物因素所决定的，如兴奋性，情绪的稳定性）和环境特质（后天环境因素所决定的，如焦虑，有恒性）

第四层：动力特质（具有动力特质的特质，使人趋向某一目标，有生理驱力，态度和情操），能力特质（在知觉和运动方面的差异特质，包括流体智力和晶体智力）和气质特质（决定一个人情绪反应时的速度与强度的特质）

1949年卡特尔提出了16种相互独立的根源特质，从而编制了16PF

艾森克的人格特质理论（三因素模型）【现代人格理论】

艾森克的根据因素分析的方法提出了三因素模型，这三个因素是：

外倾性 (extraversion)，它表现为内、外倾的差异；

神经质(neuroticism)，它表现为情绪稳定性的差异；

精神质 (psychoticism)，它表现为孤独、冷酷、敌视、怪异等偏于负面的人格特征，艾森克依据这一模型编制了艾森克人格问卷(Eysenck Personality Questionnaire，简称EPQ，1986) 。

塔佩斯的人格理论（五因素模型）【现代人格理论】【大五人格】

塔佩斯运用词汇学的方法对卡特尔的特质变量进行了在分析，发现了五个相对稳定的因素

外倾性（extraversion）：好交际对不好交际，爱娱乐对严肃，感情丰富对含蓄;表现出热情、社交、果断、活跃、冒险、乐观等特点。

神经质或情绪稳定性（neuroticism）:烦恼对平静，不安全感对安全感，自怜对自我满意，包括焦虑、敌对、压抑、自我意识、冲动、脆弱等特质。

开放性（openness）: 富于想象对务实，寻求变化对遵守惯例，自主对顺从。具有想象、审美、情感丰富、求异、创造、智慧等特征。

随和性(agreeableness)：热心对无情，信赖对怀疑，乐于助人对不合作。包括信任、利他、直率、谦虚、移情等品质。

尽责性(conscientiousness)：有序对无序，谨慎细心对粗心大意，自律对意志薄弱。包括胜任、公正、条理、尽职、成就、自律、谨慎、克制等特点。

特里根的人格特质理论【大七人格】

Tellegen和Waller（1987）率先提出了人格的七个维度：

正情绪性（PEM,positive?emotionality）。标定词包括：抑郁的、忧闷的、勇敢的、活泼的，等等。

负价（NVAL,nagetive?valence）。标定词包括：心胸狭窄的、自负的、凶暴的，等等。

正价（PVAL,positive?valence）。标定词包括：老练的、机智的、勤劳多产的，等等。

负情绪性（NEM,negative?emotionality）。标定词包括：坏脾气的、狂怒的、冲动的，等等。

可靠性（DEP,dependability）。标下词包括：灵巧的、审慎的、仔细的、拘谨的，等等。

适意（AGR,agreeableness）。标定词包括：慈善的、宽宏大量的、平和的、谦卑的，等等。

因袭性（CONV,conventionality）。标定词包括：不平常的、乖僻的，等等。

2.人格类型理论（强调群体间的人格差异）

主要用来描述一类人与另一类人的心理差异。

单一类型理论

人格类型是依据一群人是否有某一特殊人格来确定的， 佛兰克•法利提出了T型人格、

T型人格是一种好冒险、爱刺激的人格特征。依据冒险行为的性质（积极性质和消极性质），又分为T+型（冒险朝着健康积极的方向发展，如爱漂流，赛车）和 T-型（冒险具有破坏性质，如，酗酒、吸毒、暴力犯罪）。还将T+型分为体格T+型（极限运动员，攀岩，登山）和智力T+型（科学家和思想家，爱迪生，爱因斯坦）

A—B型人格

福利曼和罗斯曼描述了A—B型人格类型，近年，人们研究来人格与工作压力关系时，常使用这种人格类型。

A型人格：性情急躁，缺乏耐性。成就欲高，上进心强，有苦干精神，工作投入，做事负责认真，外向，动作敏捷，说话快，但办事匆忙，社会适应性差，属不安定型人格。这种人格特质的人易患冠心病。

B型人格：性格不温不火，举止稳当，最工作和生活的满足感强，喜欢漫步调的节奏生活，在需要审慎思考和耐心的工作中，B型人格往往比A型人格好，属于较平凡之人。

内—外向人格

荣格的人格理论帮助人们从内外倾的角度理解性格的差异。荣格依据力比多(心理能量)作用的方向不同，把人分为外倾与内倾(或外向和内向)两种基本类型。力比多作用指向外部的属于外倾人格，力比多作用指向内部的属于内倾人格。他还提出四种思想机能，即感觉、思维、情感和直觉。与内外倾相结合，荣格提出了八种人格类型。

八种人格类型及其特征分别是：思维外倾型，情感外倾型，感觉外倾型，直觉外倾型，思维内倾型，情感内倾型，感觉内倾型，直觉外倾型。

多元类型理论

多元类型理论认为人格类型是由几种不同质的人格特性构成的。

包括：气质类型学说、性格类型学说、阴阳五行说。

气质类型学说（盖伦）分为四种类型：胆汁质、多血质、粘液质、抑郁质。

性格类型学说分为（斯普兰格）：经济型（实业家）、理论型（科学家，思想家）、审美型（艺术家）、权力型（政客）、社会型（慈善家）、宗教型（方丈）。

整合理论（将特质理论和类型理论整合起来）

艾森克提出了四层次理论

第一层：类型水平，由特质形成，属一般因子

第二层：特质水平，由习惯反应形成，属群因子

第三层：习惯反应水平，由反复进行的日常反应形成，属特殊因子

第四层：特殊反应水平，是日常观察到的反应，属误差因子

3.精神分析人格理论

按照弗洛伊德的观点，人格是一个统一的整体，在这个整体之内包含着彼此关联且相互作用的部分。本能是人格形成和发展的动力。作为一切意识行动基础的是一种潜意识的心理活动。他认为人格结构包括本我、自我和超我三部分。

本我（id）位于人格结构的最底层，是由先天的本能、欲望所组成的能量系统，包括各种生理需要。本我具有很强的原始冲动力量，是无意识、非理性、非社会化和混乱无序的，它遵循快乐原则。

自我（ego）是从本我中逐渐分化出来的，位于人格结构的中间层。其作用主要是调节本我与超我之间的矛盾，它一方面调节着本我，一方面又受制于超我。它遵循现实规则，以合理的方式来满足本我的要求。

超我（superego）位于人格结构的最高层次，是道德化了的自我，由社会规范、伦理道德、价值观念内化而来，其形成是社会化的结果。超我遵循道德原则，它具有三个作用：一是抑制本我的冲动，二是对自我进行监控，三是追求完美的境界。

在人格结构里，本我、自我和超我三者相互交织在一起，构成人格的整体。它们各自代表了人格的某一方面，本我是生物本能我，自我是心理社会我，超我是道德理想我。它们各自追求不同的目标，本我追求快乐，自我追求现实，超我追求完美。当三者处于协调状态时，人格表现出一种健康状态；当三者互不相让，产生敌对关系时，就会产生心理疾病。

4.人本主义人格理论

罗杰斯强调人的自我存在、自由和自主选择性。其人格理论中最为核心的人格结构是自我概念，它是人格形成、改变和发展的基础，是人能正常发展的主要标志。在人格动力系统方面，罗杰斯的基本假设是：有机体有一种先天的“自我实现”的动机，它表现为一个人最大限度地实现各种潜能的趋向。自我实现的动机是与生俱来的，除此之外，他还强调两种后天习得的动机，即：“积极关注的需要”和“自我关注的需要”。前者指每一个人需要他人对自己的热情、尊重、喜爱和接受的态度；后者指个人对自我评价的需要。每一个健康的人都要有这两种类型的关注———社会的和个人的。如果一个人没有感受到别人的关心，以及一种有真实基础的对自身价值的意识时，他的人格是不可能正常的，也不可能正确的发挥作用。总之，自我概念和自我实现构成了罗杰斯人格理论框架的基本结构。由此创立了来访者中心疗法。

（三）气质

1.气质的含义

气质是指一个人与生俱来的，典型而稳定的动力特征，即我们平时所说的脾气、秉性。先天形成的，受神经系统活动过程的特性所制约。气质是人的天性，无好坏之分。

2.气质的类型

气质类型是指每一类人共同具有的各种气质特征的有规律的结合。四种基本气质类型在情绪和行为方式方面以及智力活动方面有不同的典型表现。

3.气质的理论

体液说

希波克拉底认为人体中有四种性质不同的液体，人的体质不同，是由于四种体液的不同比例所致。盖伦从希波克拉底的体液说出发，创立了气质学说，认为气质是汁液的不同性质的组合。在此基础上气质说继续发展，成为经典的四种气质：

多血质 外向，活泼好动,善于交际；思维敏捷；容易接受新鲜事物；情绪情感容易产生也容易变化和消失，容易外露；体验不深刻等。 （孙悟空）

粘液质 情绪稳定，有耐心，自信心强。 （沙和尚）

抑郁质 内向，言行缓慢，优柔寡断。 （唐僧）

胆汁质 反应迅速，情绪有时激烈、冲动，很外向。（猪八戒）

苏联心理学家巧妙设计了“看戏迟到”的特定问题情境，对四种典型气质类型的人进行观察研究，结果发现，四种基本气质类型的观众，在面临同一情境时有截然不同的行为表现，气质使其心理活动染上了一种独特的色彩。

胆汁质的人面红耳赤地与检票员争吵起来，甚至企图推开检票员，冲过检票口，径直跑到自己的坐位上去，并且还会埋怨说，戏院时钟走得太快了。

多血质的人明白检票员不会放他进去，他不与检票员发生争吵，而是悄悄跑到楼上另寻一个适当的地方来看戏剧表演。

粘液质的人看到检票员不让他从检票口进去，便想反正第一场戏不太精彩，还是暂且到小卖部呆一会儿，待幕间休息再进去。

抑郁质的人对此情景会说自己老是不走运，偶尔来一次戏院，就这样倒霉，接着就垂头丧气地回家了。

高级神经活动类型说

俄国生理学家巴甫洛夫用高级神经活动类型来解释气质。他认为，高级神经活动的基本过程就是兴奋过程和抑制过程。兴奋过程和抑制过程有三个基本特征：神经过程的强度、神经过程的平衡性和神经过程的灵活性。神经过程三个基本特性的独特结合就形成高级神经活动类型。

高级神经活动的四种主要类型是：

强而不平衡的类型(兴奋型)。有机体兴奋过程强于抑制过程，阴性条件反射比阳性条件反射容易形成，是一种容易兴奋、不受约束的类型。

强而平衡、灵活的类型(活泼型)。有机体的兴奋过程和抑制过程都较强，并且二者容易转化，以反应灵敏、活泼、能很快适应变化着的外部环境为特征。

强而平衡、不灵活的类型(安静型)。有机体的兴奋过程和抑制过程都较强，但二者不易转化，以较易形成条件反射，但不易改造，坚忍而行动迟缓为特征。

弱型(抑制型)。有机体的兴奋过程和抑制过程都很弱，阳性条件反射和阴性条件反射形成都很慢。以胆小、在困难工作面前正常的高级神经活动容易受破坏而产生神经症为特征。

巴甫洛夫认为，兴奋型相当于胆汁质，活泼型相当于多血质，安静型相当于粘液质，抑制型相当于抑郁质。

（四）性格

1.性格的含义

是一种与社会相关最密切的人格特征，包含着许多道德意义，主要表现对现实和周围世界的态度，并表现在行为举止中。额叶与人的性格有关

2.性格的特征

人的性格是由各种特征构成的，是一个完整而有序的结构，这个结构包括：

态度特征：对现实环境的稳定态度，是性格最重要的组成部分（对社会，对集体，对工作，对自己的态度）

意志特征：在意志活动中表现出来的性格差异（自制力强还是弱）

情绪特征：在情绪情感活动过程中表现出来的性格差异（有人容易激动，有人比较平稳）

理智特征：指人在认知过程中表现出来的性格差异（记忆力好的，记忆力差的）

这四个方面不是独立存在的，而是相互联系、相互协调组合成统一的整体，并表现出独特的风格。

3.性格的类型

培因将性格分为：理智型（谨慎）、情绪型（情感体验深刻）、意志型（果断，坚韧）

荣格将性格分为内倾型和外倾型

威特金将性格分成场依存型和场独立型

斯普兰格将性格分为经济型（实业家）、理论型（科学家，思想家）、审美型（艺术家）、权力型（政客）、社会型（慈善家）、宗教型（方丈）。

霍兰德将性格分为：实际型（重实践）、调查型（分析，好奇）、艺术型（感情丰富，爱想象）、社会型（社交，友好，慷慨）、企业型（冒风险，外向，乐观）和传统型（保守，拘谨）

4.性格与气质的关系

气质是与生俱来的。在一生中变化小，可塑性小，无好坏之分

性格是后天形成的。在一生中变化较大，可塑性大，有好坏之分

首先，气质会影响个人性格的形成。其次，气质可以按照自己的动力方式，渲染性格特征，从而使性格特征具有独特的色彩。例

第三，气质还会影响性格特征形成或改造的速度。反过来性格也可以再一定成都上掩盖或改变气质，使它服从于生活实践的要求。

5.认知风格

认知风格是指个体所偏爱使用的信息加工方式，也叫认知方式。

（1）场独立型—场依存型

威特金在垂直视知觉的研究中发现了的，表现在人对外部环境（场）的不同依赖程度上。用隐蔽图形或镶嵌图形测验可以有效地测

量场独立性和场依存性的人格差异。无好坏之分。

场独立型：认知改组能力强，思维灵活，善于把握关键，活学活用（受外界干扰少）

场依存型：社会技能高，交际强，善于解决熟悉的问题，缺乏灵活性（受外界干扰大）

（2）冲动型—沉思型

由卡根等人提出，冲动与沉思的差异主要表现在对问题的思考速度上

冲动型：反应快、精确性差。做整体任务好

沉思型：反应慢、精确度高。做细节任务好

（3）同时性—继时性

达斯等人根据脑功能研究，区分了这两种加工风格，左脑优势的个体表现出继时性加工风格；右脑优势个体表现出同时性加工风格

继时性：一步一步地分析问题，单线程思维。（言语和记忆）

同时性：同时考虑多种假设，兼顾各种可能，发散思维。（数学和空间问题）

（五）影响人格形成与发展的因素

生物遗传因素（为人格发展提供了可能性）

社会文化因素(对人格有塑造作用)

家庭环境因素（不同的教养方式对人格有影响）

早期童年经验（兴奋的童年——健康人格，不幸的童年——不良人格）（三岁看八十）

学校教育因素（教师对人格有导向的作用，同伴群体对人格有弃恶扬善的作用）

自然物理因素（不起决定性作用，但是可以表现出不同的行为特点）

自我调控因素（自我认识，自我体验，自我控制三者和谐统一才能保证健康的人格）外因要通过内因起作用。

后记

本章最大的特点，我想不说大家也知道，就是理论好多。要知道，人格心理学在本科可是单独一门课要上一个学期呢。前前后后十几个理论。考起来出各种类型的题目都是可能的，所以要认真看啊。而且考的内容也是千奇百怪，比如2011年的这道题，“掩耳盗铃”现象体现的心理防御机制主要是(D) 。A。转移作用 B。反向作用 C。退行作用 D。否认作用弗洛伊德的心理防御机制是心理学常识，其实是个送分题。所以大家平时也要多注意心理学常识的积累。

介绍
.GordonW.Allport:奥尔波特(1897-1967)，美国人格心理学家，实验社会心理学之父，“社会促进”(Socialfacilitation)概念的提出者，美国人本主义心理学家的代表人物之一。1939年当选为美国心理学会主席，1964年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖。
hansJ.Eysenck:艾森克(1916-1997)，美国心理学家，主要从事人格、智力、行为遗传学和行为理论等方面的研究。他主张从自然科学的角度看待心理学，把人看作一个生物性和社会性的有机体。在人格问题研究中，艾森克用因素分析法提出了神经质、内倾性―外倾性以及精神质三维特征的理论。
RaymondB.Cattell:卡特尔(1905-1998)，美国心理学家，最早应用因素分析法研究人格。他对心理测验的研究，对个体差异的测量，以及对应用心理学的倡导，有力地推进了美国心理学的机能主义运动。他编制的“16种人格因素测验”应用十分广泛。
HermanA.Witkin：威特金(1916-1979)，美国心理学家，早期研究格式塔心理学和感觉，后来研究认知风格，运用多种方法探索了在场独立一场依存方面的个体差异。他的著作《心理差异》被广泛引用。

十三、社会心理（一般两个单选）
本章内容为2011年考纲新加，从大纲上看几乎涵盖了社会心理学。
前面都讲的是个体心理，本章讲的是社会心理
社会心理学是研究社会相互作用背景中人的社会行为及其心理根据的科学。（也就是处于社会环境中人的行为及心理现象）
（一）社会化
1、社会化的含义
指个体在社会影响下，通过学习社会知识，掌握社会技能，建立社会经验，形成一定社会所认可的心理—行为模式，成为社会成员的过程。（说白了就是个体适应社会的过程）
2、社会化的影响因素
家庭的特殊作用：不同教养方式的对社会化有重要影响。包括
专断型（控制，限制和过分保护）：子女社会责任感低，攻击行为更多
容忍型（放任，不加控制）：子女也倾向于冲动，攻击，缺乏独立性和负担责任的能力。
权威型（综合两者的优点）：能力更强，自尊心也相对较高。
同辈：个人自由选择，有高度心理认同感；独特的亚文化；没有强制的性质。
学校（从正面将社会规范，道德价值观和知识技能传授给新一代人）包括
教师威信：有威信的教师，会促进学生积极的社会化
教师期望：教师对学生的期望高，会提高学生的学习动机（也叫皮革马利翁效应和罗森塔尔效应）
媒体：（一定程度改变了人们的生活方式）
电视：一方面具有增长知识，了解社会的作用，另一方面，低级电视节目会导致青少年学坏。此外，电视减少了家庭成员的交流。
网络：一方面提供了各种信息的学习渠道，另一方面网络的不良信息影响青少年的身心健康
3、社会化的理论
社会角色引导
就是个体在社会中，首先是与其社会角色相一致，并依据社会对于相应角色的要求和期待而被系统化的。就是大家各司其责以维持社会稳定。（作为学生的角色就应该好好读书）
社会比较机制
费斯廷格认为人们倾向于把自身状态和他人状态进行比较以获得明确自我评价的过程。（正如男性通过对比他人的金钱和社会地位来估计自己的实力，女人通过对比外貌和身材来估计自己的竞争力）
社会学习机制（观察学习）
班杜拉认为人们可以通过观察他人的行为和结果进行学习（看别人做菜），替代性强化和自我强化也能有何直接强化一样的作用。
亚社会认同
亚社会是对于与较大社会背景下的较小社会背景，包括（社区，学校，工作单位）。在一个亚社会环境中，既存在与大社会相一致的社会化机制，同时也可能具有与大社会不同甚至相悖的要求、规范、价值倾向和强化手段。亚社会作为个体的首属群体（primary group）和个体社会化的直接背景，个体会首先以亚社会为出发点，并在其被要求、期望和奖惩的环境中被引导。人们只有在完成对亚社会良好适应的前提下，才能顺利成长和发展。不同的亚社会生活经验，是人们在获得社会化的同时，实现个性化的重要原因之一。（我们大学生主要是在学园里进行社会化的）
（二）社会认知
1、自我
个人关于自身的认识和观念，也叫自我概念。自我概念（Self－Concept）即一个人对自身存在的体验。它包括一个人通过经验、反省和他人的反馈，逐步加深对自身的了解。自我概念是一个有机的认知机构，由态度、情感、信仰和价值观等组成，贯穿整个经验和行动，并把个体表现出来的各种特定习惯、能力、思想、观点等组织起来。
詹姆斯的自我理论
自我概念研究最早可追溯到美国心理学家詹姆斯对自我的讨论。詹姆斯将自我分为“主体我”(I)和“客体我”(Me)
客体我由三个要素构成：物质我(material self)、社会我(social self)和心理我(mental self)，这三个要素都包括了自我评价、自我体验以及自我追求等侧面。
詹姆斯认为，三种客体我都接受主体我的认识和评价，对自己形成满意或不满意的判断，并由此产生积极或消极自我体验，进而形成自我追求，即主体我要求客体我努力保持自己的优势，以受到社会与他人的尊重和赞赏。
米德的自我理论
米德从社会整体及社会和个体的互动的视角来定义自我，按照符号相互作用论 ( symbolic interactionism) 的思想解释自我及其形成和发展。他的主要观点有：
1．自我的主客体分化
2．影响自我的两类他人:
一类是概化他人(The Generalized Others)，即社会文化整体。另一类他人是重要他人(Significant Others)，即影响个人生活和人格成长的中心人物
3. 自我形成和发展的三个阶段
第一，准备阶段(preparatory phase)，原始的自我尚不能运用符号，只能无意识地模仿他人；
第二，游戏阶段(play stage)，儿童用游戏扮演不同的重要他人角色，学习其态度和观念，并学会从对方角度看待自己。
第三，社会角色扮演阶段(game stage)，即儿童扮演概化他人的角色，将他人行为综合为整体印象，从概化他人角度衡量自己的行为，遵守游戏规则，社会的价值观、态度、规范、目标，由此内化于个体，形成自我。
米德的自我理论强调了自我的社会生成性和对情境的能动反应性，对认识自我的产生和发展具有重要价值。其概化他人的思想很好解决了库利的“镜像自我”理论的困惑。
弗洛伊德的自我理论
在精神分析理论中，精神分析理论创建者弗洛伊德提出了其关于自我的独特的概念。他将自我分为：本我(Id)、自我(Ego)和超我(Super ego)三个部分。
按照弗洛伊德的理论，如果本我与超我的冲突不能再被压抑，就会出现两个方面的结果：一是出现精神疾病，一是人在痛苦的挣扎中实现人性的升华。
埃里克森的自我同一性危机理论
埃里克森(Erikson, 1968)认为，人的一生要经历一系列自我同一性危机（identity crisis），对于这些危机，人们会采取积极或消极的方式面对，从而对自我的发展产生重大影响。他提出，通过适当的方式度过危机，会促进自我成熟，建立稳定的自我同一性。
沙利文的人际关系学说   
人际关系学说十分强调自我发展的社会、人际关系基础，特别强调早期的母婴关系。自我的发展来自与他人接触时所体验的感受，以及对他人评价的反映性评价(reflected appraisals)或感知。自我与愉快经验相联系的“好我”、与痛苦和安全受到威胁相联系的“坏我”，以及和难以容忍的焦虑相联系的“非我”或被拒绝的自我部分，都是人际关系经验的产物。
自我图式(self-schema)理论
是由认知心理学家马科斯(H. Markus,1977)提出的。所谓自我图式，是指自我概念的组成要素，指个体有关自己某些具体的能力与特征的认知。一个图式就是一个具体的成分概念。
2、归因
归因(attribution)是指根据有关的外部信息、线索判断人的内在状态，或依据外在行为表现推测行为原因的过程，也称归因过程。
海德将行为的原因分为两种：内部因素；外部因素。个人的因素主要包括个人能力、努力等；环境的因素主要包括工作本身的难易程度、运气等。
动机的归因理论
心理学家韦纳认为成功、失败的原因包括两个维度，一个是成败是由于内在因素还是外在因素，一个是决定成败的是经常发生的还是偶尔发生的。要综合两个维度才能做出总结性的归因。认为能力、努力、运气、任务难度是个体分析工作成败的主要原因。
行为原因除了有内外与稳定性两个维度外，还有第三个维度——可控性。即行为动因能否为行动者个人所控制。如果是可控的，意味着行动者可以通过主观努力改变行为及其后果。
内外控者所理解的控制点位置不同，因而他们对事情的态度和行为方式也不同。
凯利的三维理论
们通过检查三个独立维度的信息来进行归因：
区别性：行为者的反应是否是针对于特殊刺激物的。
一致性：行动者的反应是否与其他人的一致。
一贯性：行动者的反应是一贯的还是偶然的。
将外部归因进一步区分为刺激物和情境，使归因更为明确。详细描述了人们如何根据所得到的信息进行归因的机制，有利于更准确地分析行为的原因。
3、社会知觉与社会判断
社会知觉（Social Perception）：人对各种社会性的人或事物形成的直接的整体性印象，主要是指对人的知觉（人，人与人之间的关系，群体）。包括（对自我的知觉，对他人的知觉，和对人际的知觉 ）
印象是人在最初遇到新的社会情境时，主观上按照自己以旧有经验为基础的理解，将情境中的人或事物进行归类所形成起来的对有关人或事物的概念，是社会知觉过程的结果。
。
首因效应（Primary Effect）： 在总体印象形成上，最初获得的信息比后来获得的信息影响更大。（所以面试时第一印象很重要）
近因效应（Recency Effect）：在总的印象形成上，最近获得的信息比原来获得的信息影响更大的现象。（没有首因效应普遍、明显）
晕轮效应（Halo Effect）：对一个人形成了某种印象后，这种印象会影响对其他特质的判断，人们会习惯以与这种印象相一致的方式去评估其所有的特点。（情人眼里出西施）
预言自我实现效应（Self－fulfilling Prophecy）：对一种情境的最初错误解释，会引起某种预料的行为，使错误的观念成为现实。
罗森塔尔效应试验：学年初，告诉小学老师根据可靠测验预测，他们班级里有一些孩子将会有优异、惊人的成绩。实际上没有这个测验，是随机指定学生的。
认知启发(cognitive heuristics)：人在社会认知中喜欢走捷径，并不对关于他人所有信息进行感知，而是倾向于抄近路，感知那些最明显、对形成判断最必要的信息的现象。它是人们经常快速、简便进行推理，得出结论的决策法则，很容易出现偏差。
面对不确定事件的判断，人们常采用三种启发 (Tversky & Kahneman,1973)  
a. 表征性启发(representativeness heuristic)
b. 可用性启发(availability heuristic)
c. 调整性启发(adjustment heuristic)或称锚定启发(anchoring heuristic)
社会判断
社会判断是指一个人对社会性质的自我主观意识，也可以指社会舆论对某个人、某件事的评论，包括了归因和刻板印象等。
刻板印象：也称类属思维，也许是个人对某社会群体的图式，是一种知识结构，可以为认知过程减少资源消耗。具体的表现有：性别刻板印象；地域和种族刻板印象等。
【比如，人们一般认为男性独立、刚强、心胸开阔、好攻击。女性则表现为依赖性强、温柔、敏感、脆弱；男性擅长学习理工类专业，女性更适合学习文史类专业。大量研究表明，人们即使表面上认同了女性与男性的平等地位，但传统的刻板印象依然以一种自动化的方式对人们的日常观念和行为产生影响。因此，关于刻板印象的是如何影响人们的思维方式或者说它自身的加工】
社会态度
态度是个人指向一定对象，有一定观念基础的评价性持久反应倾向。
态度的构成要素
1、态度的认知成分 人们作为态度主体，对于一定态度对象或态度客体的知识、观念、意象或概念，以及在此基础上形成起来的具有倾向性的思维方式。
2、态度的情感成分 一个人对于一定态度对象的体验，如接纳或拒绝、喜爱或厌恶、热情或冷漠、敬重或轻视等。
3、态度的行动成分 两个方面的含义：
一是态度作为一种心理准备状态和反应倾向；
一是态度具有特定的意动效应。
态度的特点
（一）态度是习得的心理状态 随着人与周围世界，特别是其他人的相互作用，人获得了对于人和事物的认识，学会了对人和事物进行选择。
随着社会生活环境的不断变化及个人新的社会学习经验的建立而改变。
（二）态度有具体的指向 与一定的具体对象相关联的。
（三）态度的稳定性与持续性
一致性亦即稳定性，它指在不同情境下人们对同一对象的态度会倾向于一致。
一贯性指时间特征上的持久性，即态度形成后，它会在新的态度改变要求出现前一直保持不变。
（四）态度的简单性与复杂性 态度可能是简单明确的，比较容易确认和保持；也可能是复杂的，不太容易形成一个明确的指向，有时甚至会出现矛盾、冲突现象。
态度的维度1、指向 态度的方向，指人们对于态度对象是肯定指向还是否定指向。
2、强度 一种特定态度倾向于某一指向的程度。
3、深度 态度主体在一种态度对象上的卷入水平。
4、向中度 一种态度在个人态度系统和相关的价值系统中接近核心价值的程度。
5、外显度 态度主体在一种态度上所表现的外露程度。
5、内隐社会认知
内隐社会认知（Implicit Social Cognition）：社会认知过程中的一些个体不能回忆的经验，这些经验对个体的行为和判断具有潜在影响作用，是更深层的、复杂的社会认知活动。（Greenwald et al.，1995）。具有如下鲜明特征：
社会性：包含社会、文化影响
积淀性：社会历史事件和生活经验长期积累的结果
无意识性：自动、无意识的过程
启动性：旧有的经验和认知对当前的认知加工产生影响
内隐社会认知的活动脱离了意识的监控，直接测量法已无法证明内隐认知过程的存在。为此，内隐社会认知研究所采用的是间接测量技术和方法。
主要采用的研究方法包括：
补笔法 阈下条件法 反应时法 内隐联想测验（IAT）：IAT测验是一组计算机化的分类任务，以反应时差异为指标来测量概念间内在的联系强度，从而间接反映个体的内隐心理倾向。
（三）社会关系
1、人际关系和人际沟通
人际关系(interpersonal relationship)是指人与人之间通过直接交往形成起来的相互之间的情感联系。这种联系是交往所产生的情感的积淀，是人与人之间相对稳定的情感纽带。关系一经形成，就会作为进一步相互作用的背景和导向系统，对后续的交往形成定向性影响。
人际关系发展阶段
（一）交往定向阶段 交往定向阶段涉及交往对象的选择，包含着对交往对象的注意、抉择和初步沟通等多方面的心理活动。
（二）情感探索阶段 情感探索是双方探索彼此在哪些方面可以建立信任和真实的情感联系。
（三）感情交流阶段 感情交流阶段，双方在通常生活领域中涉及到的人际关系安全感和信任感已经得到确立，因而沟通和交往的内容也开始广泛涉及自我的许多方面，并有较深的情感卷入。
（四）稳定交往阶段  此阶段，心理上的相容性会进一步增加，自我表露也更为广泛和深刻。
人际关系破裂的过程:人际关系从融洽的状态走向终结，通常要经历五个阶段：1．分歧 2．收敛 3．冷漠4．逃避5．终止
人际关系的原则：一、真诚原则 二、交互原则 三、功利原则 四、自我价值保护原则 五、情境控制原则
沟通是人与人之间的信息交流过程。它不仅指人与人之间的非物质性的信息交流，也包括物质的交换，还包括人与人之间通过非物质的和物质的相互作用过程所建立起来的相对稳定的关系或联系。沟通是人与人之间发生相互联系的最主要的形式。\
沟通过程（communication process）的七个要素，包括信息源、信息、通道、信息接受人、反馈、障碍和背景等。
沟通种类：一、语词沟通和非语词沟通二、口语沟通与书面沟通三、有意沟通与无意沟通四、正式沟通与非正式沟通五、个人内沟通与人际沟通六、群体沟通与大众沟通七、新兴沟通类型
2、亲密关系
当两个人的相互依赖性很大时，他们之间的关系即为亲密关系。主要包括：亲情、友谊、爱情

爱情的三角理论

爱情三角理论（R.Sternberg, 1986）：所有的爱情都应含有三要素：亲密（intimacy）、激情（passion）、承诺（commitment）。
这三要素分别代表了爱情三角形的三个顶点，三角形的面积越大，代表爱情的程度越深。若三角形的形状越不像正三角，则表示三要素中的其中一个要素被特别凸显，这种爱情越不均衡。
罗密欧与朱丽叶效应
罗密欧与朱丽叶效应”（Romeo & Juliet effect）：如果出现干扰恋爱双方爱情关系的外在力量，恋爱的双方情感反而会加强，恋爱关系也因此更加牢固。心理学家德瑞斯考尔等人（Driscoll，1972）借名于莎士比亚悲剧《罗密欧与朱丽叶》，称这种现象为罗密欧与朱丽叶效应当人们被迫做出某种选择时，他们对这种选择会产生高度的抗拒心理，而这种心态会促使人们做出相反的选择，并实际上增加对自己所选择的对象的喜欢。
3、偏见与歧视
偏见（prejudice）指人们不以客观事实为根据建立的对特点人或事物的情感色彩明显的倾向性态度。
歧视是指不平地看待和对待某个特定对象，其核心是将特定对象看得比自己低劣，并使自己的压迫、强制、剥夺对方的行动合理化，造成社会地位、经济地位的不平等。
偏见与歧视的成因1.  社会化历程2.  认知因素3.  动机因素4．社会分层
减少偏见和歧视的方法（一）对抗刻板印象（二）平等接触（三）创造消除偏见的环境
4、利他行为
助人行为（helping behavior）特指以特定的个人或群体为对象的亲社会行为。
根据助人行为的动机性质，又可以分为两类：一类是无个人动机，不期望任何回报的助人行为，即利他行为(Altruism)。
另一类助人行为具有个人意图。与利他主义的慈善行为相比，有些助人行为是出于自己的利益而发生的。
亲社会行为（Prosocial behavior）泛指一切符合社会期望而对他人、群体或社会有益的行为。它主要包括分享行为、捐献行为、合作行为、助人行为、安慰行为和同情行为等。
亲社会行为、助人行为、利他行为三者之间是一个包含的关系。
人帮助别人的原因：
（一）社会生物学解释
进化心理学：本能与基因
达尔文：物竞天择的自然过程中，有利他天性的生物将有更好的种族存留机会，从而使它们的物种能够留存下来。
（二）社会交换论观点
人与人之间的相互作用，本质上是一个个人试图尽可能获得最大利益，同时又尽可能少地付出代价的社会交换过程。
（三）社会规范论观点
道德准则中最普遍的成分，是交互性规范。各种社会对人们的行为都有一个共同的期望：人应当帮助对自己有善意的人，而不是伤害他们。由于这一规范的存在及其在社会化过程中对人的长期影响，使人都获得了报答别人善意和帮助的观点。
（四）进化心理学的解释
1.交互利他行为理论
交互利他行为（reciprocal altruism）理论认为，只要利他者能够在将来的某个时刻，从受惠者那里获得回馈式的收益，那么促使人类在非亲属之间产生利他行为的心理机制就能够得以进化(参见巴斯，2007)。
2.社会契约理论
进化心理学家（Cosmides & Tooby，1992）提出了社会契约理论来解释人类合作性交换活动的进化过程，并特别致力于探究人类如何来解决欺骗问题(参见巴斯，2007)，认为人类已经进化出了5种能力来解决社会交换中的欺骗问题，从而确保交换活动得到保障，包括：人类必须识别其他的个体、记住与不同个体的交换历史、向其他人表达自己的价值观、需要和愿望、识别其他人的需要和愿望、并用代价和收益来对各种不同的交换事物进行表征。
5侵犯行为

侵犯行为（aggressive behavior）简称侵犯，是一种有意违背社会规范的伤害行动。这种伤害行为可以是实际造成伤害的行动或语言，也可以是旨在伤害而未能实现的行为。

侵犯行为的分类

1. 从侵犯的方式上看，侵犯可以分为言语侵犯和动作侵犯。

2.从侵犯的动机上看，侵犯可以分为报复性侵犯（retaliatory a。ggression）和工具性侵犯（instrumental aggression）。

3. 根据侵犯的指向性，还可以分为公然侵犯（overt aggression）和关系侵犯（relational aggression）。

侵犯行为的解释

侵犯的本能理论

侵犯是一种本能，是由遗传获得的，而非习得的。

1.弗洛伊德的精神分析观点

死本能是一种对内自我破坏的倾向。生的本能会把侵犯推向他人，把对内的破坏力量转向外部，表现为对他人的攻击。

人的攻击力是由内而发，而且人类的侵犯行为不会消失。重要的是让人们有机会以非破坏性的方式将侵犯性释放出来（体育竞技、自由搏击）。

2.洛伦茨的习性学观点

侵犯具有生物保护意义。侵犯也是人类生活不可避免的组成部分。现代社会使人们在日常生活中难于实施侵犯，而战争就成了发泄侵犯冲动的重要途径。

侵犯的生物学理论

侵犯归于个体内部

脑机制：海马：影响情绪；杏仁核：该区域受到电击时，温和的机体变得暴躁；当该区域的神经活动被抑制时，暴躁的机体变得温和；大脑皮层：皮层受损时，会表现出更激烈的侵犯行为。神经递质：5－羟色胺：抑制攻击（5－羟色胺少，侵犯增多）；雄性激素：增加攻击性

挫折侵犯理论
米勒和多拉德认为挫折侵犯理论认为人们在追求目标的过程中遇到障碍时，会增加一个人作出侵犯行为的可能性。挫是侵犯行为产生的原因，侵犯是挫折的必然结果，二者之间是一种因果关系。但随着研究的深入，心理学家指出二者之间的关系受对意图的认知的影响，当人们认为别人有意给自己造成挫折的时候，人们才侵犯他人。

社会学习理论

儿童的侵犯行为并非生来就有，而是后天习得的。侵犯是直接经验和观察学习的结果。        1.侵犯行为习得的机制

（1）通过强化（reinforcement）习得侵犯行为

因做出攻击行为而获得奖励（口头表扬、物质奖励、关注） ，导致攻击行为出现的可能性增大。（打我娃娃实验）

（2）通过观察习得侵犯行为 通过观察他人的侵犯行为习得侵犯。 模仿电影中的成年人或者卡通人物，出现攻击玩具的行为。

（四）社会影响

1、说服

霍夫兰的改变—说服模型
该模型主要说明了说服在什么时候产生和怎样产生。他们认为，只有当他人注意到说服信息，理解信息内容，并且接受了这些信息的时候，说服才能发生，而注意、理解以及接受三个阶段任何一个阶段出问题，说服都不能引发态度改变（具体见本节影响因素部分）。
当态度发生改变后，新态度会经历以下几个发展阶段：保持，态度转变为行为，一旦态度转变为行为，该行为将加强或极化新态度，逐步固化为信念，成为持久的行为模式。

2、从众与服从

从众，是指个人的观念与行为由于群体直接或隐含的引导或压力向与多数人相一致的方向变化的现象。从众行为的本质，是个体受到某种社会影响力作用之后，所产生的一种适应性行为反应。

依从（compliance）指人因为他人的期望压力而接受他人请求，行为符合别人期望的现象。

服从（obedience）是指个体或群体在权威命令之下，迫于直接的或规范的压力而做出命令指定行为的现象。

真从众 外显行为，内心看法皆一致 表里如一，心服口服 任务难度大，依赖性较强

权宜从众 表内不一致，迫于群体压力 阿希实验中的从众　　

不从众 表不从，内心从（群体的领导者，面对群体激奋），表里一致的真不从众（常见于比较自我，主见非常强的人）　

“登门槛”效应  脚在门栏内，从小请求到大请求。

低球技术 先让对方看到答应后的好处，等到答应后再放出后面的附加代价。

“留面子效应” 先提出很大的要求，被拒绝后再减低要求。

过度理由效应 更有吸引力的外在理由会取代内在的理由。

最低要求启动策略 用最低要求的方式来请求别人做出捐助行为，是一种有效的启动别人善意捐助行动的策略。 “哪怕是一分钱也有帮助”

3、去个性化

含义：个体丧失了抵制从事与自己内在准则相矛盾行为的自我认同，而做出了一些平常自己不会去做的反社会行为。是自我认同被团体认同所取代的直接结果。

个体化行为产生的原因：1.匿名性、 2.传染性、 3. 更加易受影响。

解释观点：

1、大群体，匿名性和高水平的唤醒是去个性化的条件。这些条件导致个体淹没在群体中，丢失了自己的身份感。另外，去个性化减少了每个人心中的恐惧。

2、人们在集群中丧失了个人身份，而采取了一个新的身份，这个身份由他在群体中的角色定义

3、感到迷失在群体中会促使人们为了获得身份并被识别出来，做出一些使自己在群体中突显的事情。

4社会助长与社会惰化

社会助长是指个体与别人在一起活动或有别人在场时，个体的行为效率提高的现象。

社会惰化是指当群体一起完成一件工作时，群体中的成员每人所付出的努力会比个体在单独情况下完成任务时偏少的现象它一般发生在多个个体为了一个共同的目标而合作，自己的工作成绩又不能单独计算的情况下。

5、群体极化与群体思维

群体极化：群体成员中原已存在的倾向性得到加强，使一种观点或态度从原来的群体平均水平，加强到具有支配性地位的现象。

群体思维：高凝聚力的群体在进行决策时，人们的思维会高度倾向于寻求一致，以至于对其他变通行动路线的现实性评价受到压制。

6、合作、竞争与冲突

合作(cooperation)是指不同个体为了共同的目标而协同活动，促使某种既有利于自己，又有利于他人的结果得以实现的行为或意向。

竞争(competition)则是与合作相对立的概念，指不同的个体为同一个目标展开争夺，促使某种只有利于自己的结果得以实现的行为或意向。

合作与竞争的原因  1. 自我利益最大化2.相互依赖3.情感与承诺4.攻击本能

冲突是个体或群体感受到另一方采取不利于自身利益的行为并进行反击的现象。

冲突的作用

突既有积极作用的一方面，也有消极、破坏作用：首先，在某些情况下，冲突是深化互动双方了解的一种途径，如有时候群体决策中成员间发生认知冲突，可能导致观念改变。其次，群际间的冲突是群体确认其同一性的一种有效手段。此外，社会学家还提出，冲突能够变革。

后记

社会心理这一章内容几乎涵盖了社会心理学这一门课程，要知道这门课本科阶段是要上一个学期的。心理学导论的大标题是一章的内容，这里的小标题居然也是一章得内容。不过
还好一般分值不会很大。就2011年考到的两道题目来说，许多人认为，坐火车比乘飞机更安全。这种社会判断的成因是(B) A。调整性启发B。可得性启发C。代表性启发D。参照点启发。根据社会交换理论，无偿献血属于(D)　A。本能的亲社会行为B。纯粹的利他行为C。纯粹的利已行为D。间接的互惠行为。这两道题出的还是挺细致的，有一定难度，不仅要掌握相关内容，而且还要对内容有一定的理解。第一个，可得性启发是指那些容易被回忆或联想。由于航空事故给人们的印象深刻，所以坐火车比乘飞机更安全。第二个是社会交换理论，其实和献血没啥关系，因为一切行为在社会交换理论看来都是获取大利益付出小代价，属于互惠行为。所以，大家还是多把书看几遍为好，一般出大题的可能性应该不大。

介绍
KurtLewin:勒温(1890-1947)，德国心理学家，场论的创始人，社会心理学的先驱，以研究人类动机和团体动力学而著名。他试图用团体动力学的理论来解决社会实际问题，这一理论对以后的社会心理学发展有很大的影响
SolomonE.Asch:阿希(1907-1996)，美国社会心理学家，她的研究工作主要集中于特质的因素分析、测验编制以及文化因素和团体差异对测验分数的影响等方面。1967年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖。
HaroldH.Kelley:凯利(1921-　)，美国社会心理学家，在心理学和社会学领域都有很大影响，主要贡献集中于群体社会心理学、归因理论、人际关系等方面。1971年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖，1978年当选为国家科学院院士。
.RobertRosenthal：罗森塔尔(1933-)，美国社会心理学家，加利福尼亚大学教授，主要研究兴趣是人际期望，即一个人对另一个行为的期望本身将导致该期望成为现实。同时他还对非言语交流很感兴趣
LeonFestinger:费斯汀格(1919-1989)，美国社会心理学家。主要研究人的期望、抱负和决策，并用实验方法研究偏见、社会影响等社会心理学问题。他提出的认知失调理论有很大影响。1959年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖，1972年当选为国家科学院院士。

《发展心理学》

前言

这门课占35分，虽说分值不大，但是考试的内容还是挺多的，几乎整本书都考，也是考研最容易丢分的地方，这部分内容有些和教育心理学的部分重叠了，大家可以放在一起背。
结构一般是（6个单选+1个多选+1个简答），不过每年可能不一样，特别是大题，不过大致差不多。
这部分参考书目如下：
心理学专业基础综合考试大纲（2011年版）教育部考试中心
心理学专业基础综合考试大纲解析（2011年版）高教
发展心理学 林崇德 人民教育出版社（1995年版）
发展心理学 林崇德 人民教育出版社（2009年第二版）
发展心理学 林崇德 浙江教育出版社 (2002年版)【精装版】
儿童发展心理学 刘金花 华东师大出版社（2006年版）
当代儿童发展心理学 桑标 上海教育出版社（2003年版）
心理学统考重难点手册 2011第三版
MJ心理大纲详解（小白修订版） 白云子

开始

一、发展心理学的概述

（一）发展心理学的研究对象与任务

发展心理学是研究个体从受精卵开始到出生、成熟、衰老的生命全程中，心理发生、发展的特点和规律。简而言之就是研究个体毕生心理发展的特点和规律。从广义上说也包括种系的心理发展（比较心理学和民族心理学），从狭义上说就是指个体发展心理学，我们研究正是这个。

发展心理学的研究任务和其他心理学是一样的

描述：描述研究对象的特点和状况是心理研究最基本的目的（是什么）

解释：是对发展心理现象的活动过程与特点的形成原因（为什么）

预测：根据某一理论，通过推理来研究以后的发展变化和行为反应（强化后行为重复发生）

控制：使研究对象朝着预期的目标发展，是心理研究的最高目标（增加儿童的助人行为）

（二）发展心理学的主要研究方法

1.横断研究

在同一时间内对某一年龄或几个年龄被试的心理发展水平进行测查并加以比较（高考）

优点：1、可同时研究较大样本；2、可在较短时间内收集大量数据资料；3、成本低费用少，省时省力；

缺点：1、缺乏系统连续性；2、难以确定因果关系；3、取样程序较为复杂；

另外还可能受到世代效应的影响（比如对摇滚音乐的兴趣，可能中年人的那个年代比较火）

2.纵向研究

是指在比较长的时间内，对人的心理发展进行有系统的定期研究，也叫追踪研究；（最早起源于普莱尔对他儿子三年观察的心理发展报告，也叫儿童传记）

优点：能系统的，详尽的了解心理发展的连续性和量变质变规律

缺点：样本的减少（被试亡失），反复测量（练习效应），时间较长（其他变量增多）

另外还会受世代变迁效应的影响。

3.聚合交叉研究

综合了横断研究与纵向研究（可以理解成在横断研究的基础上进行纵向研究）

优点：克服了两者的确定，保持了两者的优点

缺点：操作复杂

4.双生子研究（格赛尔双胞胎爬梯实验）

是通过比较同卵双生子之间和异卵双生子之间在心理发展特征上相似程度，来了解遗传和环境因素对这种心理发展特征的影响程度。

双生子分为同卵双生子和异卵双生子两种；前者由一个受精卵分裂而来，基因相同；而后者由两个卵子接受不同的精子发育而成，一般来说大约有50%相同的基因；（兄弟姐妹）

同卵双生子之间的任何差异都可以归结为环境因素的作用。异卵双生子的基因虽然不同，但是在环境上有许多相似性，因此，提供了环境控制的可能性。

优点：完整研究这两种双生子，可以看出不同环境对相同基因的影响，或者相同环境下不同基因的表现。

缺点：未考虑到两者动态的交互作用；难以绝对控制环境因素；

3、发展心理学的历史

达尔文在长期观察自己孩子后于1876写成的《一个婴儿的传略》以及其进化论的思想都大力推动了儿童心理学的发展，他的专著推动了儿童心理的传记法研究，被认为是科学研究儿童心理的先驱。

德国学者普莱尔是儿童心理学的真正创始人，他把对自己孩子出生后三年的观察的纪录整理而成并在1882年出版的《儿童心理》是公认的第一部儿童心理学著作。

1.近代西方儿童心理学产生的历史原因

首先是近代西方社会的发展及各种儿童观的出现(文艺复兴以后，天赋人权；夸美纽斯，裴斯泰洛奇，福禄贝尔提出尊重儿童了解儿童的教育思想)

其次是近代自然科学的发展（达尔文进化论，以及1876年通过观察自己孩子写的《一个婴儿的传略》，推动了传记法）

最后是近代教育的要求(西方经济复苏，需要大量的人才)

儿童心理学的诞生：1882年普莱尔出版的《儿童心理》是第一部儿童心理学。（反对白板说，运用系统观察和儿童传记的方法，主要研究对象是3岁以前）

儿童心理学的演变：

19世纪末之前为准备时期：经过多方努力促成了儿童心理学的诞生

1882年到一战为形成时期：开始用观察和实验法研究儿童心理

两次世界大战之间为分化和发展时期：受各流派的发展，飞速发展

二战之后为演变和增新时期：理论开始融合，工作倾向于生命全程的研究

2.从儿童发展到个体毕生发展研究

霍尔将儿童心理学年龄范围扩大到青春期《青少年心理学》（1904）

霍尔也是最早研究老年心理的心理学家《衰老：人的后半生》（1922）

精神分析学派率先对个体生命全程的发展做了研究

荣格是最早对成年期心理发展理论研究的心理学家（提出前半生与后半生，重视中年危机，论述老年心理）

埃里克森也是在荣格的基础上扩大至生命全程

何林渥斯最先提出了要追求心理发展的全貌，并于1930年出版了《发展心理学概论》，是世界上第一部发展心理学著作。

古德伊弗洛写出了在科学性和系统性超越何林渥斯的《发展心理学》提出要注意整个一生，还要考虑下一代。

1957年开始美国《心理学年鉴》用发展心理学代替了儿童心理学。

后记

发展部分的难点还是感觉比较少的，但是知识点非常的多，要认真总结。像11年真题考了双生子研究的综合题。像发展心理学的历史这一块，都很多细节大家要注意，比如谁最早研究老年心理的心理学家。很多时候丢分都容易在这一块。

介绍
霍尔（Granville Stanley Hall,1844～1924）创办第一份美国心理学刊物《美国心理学杂志》及第一个美国心理学家的科学组织（美国心理学会，简称APA），1876年他在哈佛大学教授英文，研究哲学，并跟詹姆斯学习心理学。后到莱比锡大学专攻心理学，成为冯特的第一个美国学生。返美之后，先在哈佛大学开讲座，后到约翰霍普金斯大学，1884－1888年任该校教授。1888－1920年任克拉克大学心理学教授兼校长。
阿诺德·格塞尔博士（Arnold Lucius Gesell，1880年 6月21日 - 1961年 5月29日）是一名美国心理学家和儿科医生，也是儿童发展研究领域的先驱。1903年，格塞尔获得威斯康星大学哲学学士学位。他担任教师和中学校长，然后又继续在克拉克大学接受教育，该校受到校长斯坦利·霍尔的强烈影响。1906年，格塞尔获得克拉克的哲学博士学位。1915年获得医学博士学位。最终他成为耶鲁大学的全职教授。他也担任康涅狄格州学校董事会的教育心理学者。双生子爬梯实验在教育心理学中，有一个非常著名的试验，是由一位叫格赛尔的美国心理学家完成的。

二、 心理发展的基本理论(容易考大题)
（一） 心理发展的主要理论
弗洛伊德的发展心理学理论
弗洛伊德是精神分析学派的创始人。弗洛伊德认为潜意识中的性本能是人心理的基本动力，是决定人和社会发展的永恒力量。他认为人格发展的基本动力是本能，尤其是性本能。性本能的心理能量称为里比多。弗洛伊德把里比多的发展划分为五个阶段，即口唇期、肛门期、性器期、潜伏期和生殖期。
弗洛伊德心理性欲发展阶段理论
阶段       年龄（岁） 性敏感区                   行为特点
口唇期     0～1        口、舌、唇   里比多从嘴开始，吮吸产生快感 吸吮吞咽、咀嚼、咬
肛门期     1～3        肛门                           以排泄和玩粪便为乐
前生殖器期 3～6        生殖器                           俄狄浦斯情结
潜伏期     6～11      无特定区域              性发展停滞或退化，相当平静的时期
青春期     12～18      生殖器  从父母或成人中摆脱，产生性冲动 手淫、性交、对其他人的感情

弗洛伊德认为，在发展的每一个阶段，家长如果能适度满足儿童的性需要，儿童就能健康成长；如果儿童的性需要不能得到满足，就会产生固着或倒退，成为各种心理障碍产生的根源。
艾里克森的心理社会发展理论
艾里克森认为，人格的发展是一个逐渐形成的过程，它必须经历一系列顺序不变的阶段，每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机，每一个危机都涉及到一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。 艾里克森把个体从摇篮到坟墓的人格发展划分为8个阶段，每一个阶段都面临着一个核心的心理社会危机。

艾里克森的心理发展八阶段
阶段                 主要矛盾                     发展内容
婴儿期（0～2岁）     信任对怀疑          满足生理需要，发展信任感，体验希望的实现
儿童早期（2～4岁）   自主对羞怯          获得自主感而克服羞怯和疑虑，体验意志的实现
学前期（4～7岁）     主动对内疚          获得主动感，克服内疚感，体验目的的实现
学龄期（7～12岁）    勤奋对自卑          获得勤奋感，克服自卑感，体验能力的实现
青年期（12～18岁）   同一性对混          建立同一感，防止同一感混乱，体验忠实的实现
成年早期（18～25岁） 亲密对孤独感        获得亲密感，避免孤独感，体验爱情的实现
成年中期（25～50岁） 繁殖对停滞           获得繁殖感，避免停滞感，体验关怀的实现
成年晚期（50以上）   完善对绝望          获得完善感，避免失望和厌倦感，体验智慧的实现
艾里克森与弗洛伊德的比较
二者都看到了儿童发展的阶段性，只不过艾里克森不仅从纵向的角度进行了阐述，而且从横向的角度也赋予了新的内容。
二者主要区别是：
1)弗洛伊德强调本能的作用，力比多的力量；艾里克森则更强调自我的作用，理智的力量，相信超我能引导心理性欲向着社会所规定的方向发展，可以协助自我监督伊底。
2)弗洛伊德在研究儿童人格发展时，仅把儿童置于母亲—儿童—父亲这个狭隘的三角关系中；而艾里克森则把儿童置于更加广阔的社会背景上，重视社会对发展的影响。
3)弗洛伊德对儿童人格发展的研究只到青春期为止，而艾里克森则把个性发展的阶段扩展到8个阶段，贯穿人的一生。
4)弗洛伊德认为人的本性是恶的；而艾里克森则认为人的本性既不是善的，也不是恶的，儿童出生后都存在向善的或恶的方向发展的可能性。他对形成和发展良好的个性品质抱着较为乐观的态度。
2、行为主义的心理发展观
华生的发展心理学理论
华生认为心理的本质是行为。心理、意识被归结为行为。各种心理现象是行为的组成的因素或方面，而且可以用客观的刺激(S)—反应(R)来论证，其中包括作为高级心理活动的思维。
环境决定论主要体现在以下两个方面。1．否认遗传的作用2．夸大环境和教育的作用
首先，华生提出了一个重要的论断，即构造上的差异及幼年时期训练上的差异足以说明后来行为上的差异。
其次，华生提出了教育万能论。华生从行为主义的控制行为的目的出发，提出了他闻名于世的一个论断：“请给我十几个健康而没有缺陷的婴儿，让我在我的特殊世界中教养，那么我可以担保，在这十几个婴儿之中，我随便拿出一个来，都可以训练他成为任何一种专家──无论他的能力、嗜好、趋向、才能、职业及种族是怎样的，我都能够训练他成为一个医生，或一个律师，或一个艺术家，或一个商界首领，或者甚至也可以训练他成为一个乞丐或窃贼。”
最后，华生认为学习的决定条件是外部刺激，外部刺激是可以控制的，所以不管多么复杂的行为，都可以通过控制外部刺激而形成。这学习规律完全适合于行为主义预测和控制行为的目的，所以华生十分重视学习。华生的学习观点为其教育万能论提供了论证。
华生研究儿童在三种非习得性情绪反应怕、怒、爱
斯金纳的发展心理学理论
与华生的刺激—反应心理学的不同点，在于他区分出应答性行为和操作性行为。斯金纳把由可观察到的刺激引起的行为反应称做应答性行为，把没有任何能观察到的刺激引起的行为反应称做操作性行为。
斯金纳的操作性条件反射强调塑造、强化与消退、及时强化等原则。
首先，在斯金纳看来，强化作用是塑造行为的基础。儿童偶然做了什么动作而得到了教育者的强化，这个动作后来出现的概率就会大于其他动作；强化的次数增多，概率随之增大，这便导致了人的操作行为的建立。
其次，强化在行为发展过程中起着重要的作用，行为不强化就会消退，即得不到强化的行为是易于消退的。
最后，斯金纳强调及时强化，认为强化不及时是不利于人的行为发展的。教育者要及时强化希望在儿童身上看到的行为。
斯金纳建议以消退取代惩罚，提倡强化的积极作用。
斯金纳操作性行为的思想被大量用于行为矫正。（代币疗法）（论坛里奖励考元）
教学机器和教学程序（做对一个题目，然后机器说“你真是太棒了！”）
班杜拉的发展心理学理论
观察学习是班杜拉社会学习理论的一个基本概念。所谓观察学习，实际上就是通过观察他人(榜样)所表现的行为及其结果而进行的学习，它不同于刺激—反应学习。观察学习的学习者则可以不必直接地作出反应，也不需亲自体验强化，而只是通过观察他人在一定环境中的行为，并观察他人接受一定的强化就能完成学习。
观察学习表现为一定的过程，班杜拉认为这个过程包括注意过程、保持过程、运动复现过程和动机过程。
班杜拉认为，强化可以是直接强化，强化也可以是替代强化，即学习者如果看到他人成功和被赞扬的行为，就会增强产生同样行为的倾向；强化还可以是自我强化，即行为达到自己设定的标准时，以自己能支配的报酬来增强、维持自己的行为的过程。
班杜拉认为，攻击性的社会化也是一种操作条件作用。如当儿童用合乎社会的方法表现攻击性时(如球赛或打猎)，父母和其他成人就奖励儿童；当他们用社会不容许的方法来表现攻击性时(如打幼小儿童)，则惩罚他们。所以儿童在观察攻击的模式时，就会注意什么时候的攻击性被强化，而对于被强化的模式便照样模仿。
班杜拉认为，男女儿童的性别品质大多是通过社会化过程，特别是模仿来获得的。班杜拉认为，儿童常常通过观察学习两性的行为，只是因为在社会强化的情况下，他们通常所从事的仅仅是适合他们自己性别的行为。有时这种社会强化还会影响观察过程本身，也就是说，儿童甚至会停止对异性模式细致的观察。
班杜拉认为，呈现适当的亲社会行为(如分享、帮助、合作和利他主义等)模式能够对儿童产生影响。亲社会行为靠训练是没有什么效果的，有时强制的命令可能会一时奏效，但会有反复，只有正确行为模式的影响才更有用，而且持续时间更长。
3、维果茨基的文化－历史发展观
维果茨基认为，由于工具的使用，引起人的新的适应方式，即物质生产的间接的方式，而不像动物一样是以身体的直接方式来适应自然。在人的工具生产中凝结着人类的间接经验，即社会文化知识经验，这就使人类的心理发展规律不再受生物进化规律所制约，而受社会历史发展的规律所制约。
心理的发展指的是一个人的心理(从出生到成年)在环境与教育影响下，在低级的心理机能的基础上，逐渐向高级的心理机能的转化过程。
心理机能由低级向高级发展的原因有三点：
一是起源于社会文化—历史的发展，是受社会规律所制约的；
二是从个体发展来看，儿童在与成人交往的过程中通过掌握高级的心理机能的工具──语言、符号这一中介环节，使其在低级的心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能；
三是高级的心理机能是不断内化的结果。
在教学与发展的关系上，维果茨基提出了三个重要的问题：
一个是最近发展区思想；一个是教学应当走在发展的前面；一个是关于学习的最佳期限问题。
维果茨基认为，至少要确定两种发展的水平。第一种水平是现有发展水平，这是指儿童独立活动时所达到的解决问题的水平。第二种是在有指导的情况所达到的解决问题的水平，也是通过教学所获得的潜力。这二者之间的差异就是最近发展区。教学创造着最近发展区，第一个发展水平和第二个发展水平之间的动力状态是由教学决定的。
根据上述思想，维果茨基提出教学应当走在发展的前面。也就是说，教学可以定义为人为的发展，教学决定着智力的发展，这种决定作用既表现在智力发展的内容、水平和智力活动的特点上，也表现在智力发展的速度上。
怎样发挥教学的最大作用？维果茨基强调学习的最佳期限。如果脱离了学习某一技能的最佳年龄，从发展的观点来看是不利的，它会造成儿童智力发展的障碍。因此，开始某一种教学，必须以成熟与发育为前提，但更重要的是教学必须首先建立在正在开始形成的心理机能的基础上，走在心理机能形成的前面。
维果茨基分析了智力形成的过程，提出了内化学说。
人类的精神生产工具或心理工具，就是各种符号。运用符号可使心理活动得到根本改造，这种改造转化不仅在人类发展中，而且也在个体的发展中进行着。学生早年还不能使用语言这个工具来组织自己的心理活动，心理活动的形式是直接的、不随意的、低级的、自然的。只有掌握语言这个工具，才能转化为间接的、随意的、高级的、社会历史的心理技能。新的高级的社会历史的心理活动形式，首先是作为外部形式的活动而形成的，以后才内化，转化为内部活动才能“默默地”在头脑中进行。
皮亚杰的认知发展理论
在心理学，特别是发展心理学上，由于各种不同的观点，因而有各种不同的发展理论，皮亚杰在他的《智力心理学》一书中，对此作了详细的论述。他列举了五种重要的发展理论：(1)只讲外因不讲发展的，如英国罗素（B．Russell）的早期观点；(2)只讲内因而不讲发展的，如卡尔·彪勒的早期观点；(3)讲内因与外因相互作用而不讲发展的，如格式塔学派；(4)既讲外因又讲发展的，如联想心理学派；(5)既讲内因又讲发展的，如桑代克的尝试错误学说。皮亚杰认为自己的理论和这五种发展理论不同，是属于内外因相互作用的发展观，既强调内外因的相互作用，又强调在这种相互作用中心理不断产生量和质的变化。
皮亚杰认为，心理、智力、思维既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的经验，而是起源于主体的动作。这种动作的本质是主体对客体的适应(adaptation)。主体通过动作对客体的适应，乃是心理发展的真正原因。
皮亚杰从生物学的观点出发，对适应作了具体的分析。他认为，个体的每个心理反应，不管是指向于外部的动作还是指向于内化了的思维动作，都是一种适应。适应的本质在于取得机体与环境的平衡(equilibrium)。
根据生物学的观点，皮亚杰认为适应是通过两种形式实现的。一个是同化(assimilation)，即把环境因素纳入机体已有的图式或结构之中，以加强和丰富主体的动作。另一个是顺应(accommodation)，即改变主体动作以适应客观变化。如从吃奶改为吃饭，这就需要改变原来的机体动作，采取新的动作，以适应环境。这样，个体就通过同化和顺应这两种形式来达到机体和环境的平衡。如果机体和环境失去平衡，就需要改变行为以重建平衡。这种不断的平衡—不平衡—平衡—……的过程，就是适应的过程，也就是心理发展的本质和原因。
他认为，支配心理发展的因素有四：(1)成熟；(2)物理因素；(3)社会环境；(4)平衡。
他首先认为心理结构的发展涉及图式(scheme)、同化、顺应和平衡。在这四个概念中，皮亚杰把图式作为一个核心的概念提出来。
皮亚杰认为，图式就是动作的结构或组织，这些动作在相同或类似环境中由于不断重复而得到迁移或概括。主体为什么会对环境因素的刺激作出不同的反应？这是因为每个主体的图式不同，以不同的内在因素去同化这种刺激，作出不同的反应。图式最初来自先天遗传，以后在适应环境的过程中，图式不断地得到改变，不断地丰富起来，也就是说，低级的动作图式经过同化、顺应、平衡而逐步构成新的图式。同化和顺应是适应的两种形式。同化和顺应既是相互对立的，又是彼此联系的。皮亚杰认为，同化只是数量上的变化，不能引起图式的改变或创新；顺应则是质量上的变化，促进创立新图式或调整原有图式。平衡既是发展中的因素，又是心理结构。平衡是指同化作用和顺应作用两种机能的平衡。新的暂时的平衡并不是绝对静止或终结，而是某一水平的平衡成为另一较高水平的平衡运动的开始。不断发展着的平衡状态，就是整个心理的发展过程。
皮亚杰把儿童心理或思维发展分成四个阶段，即感知运动阶段(0～2岁)、前运算思维阶段(2～7岁)、具体运算思维阶段(7～12岁)、形式运算阶段(12～15岁)。
5、生态系统理论
生态系统理论，有时也被称作背景发展理论或者人际生态理论，将人际关系分成了四套依次层叠的环境系统。这些系统彼此之间又相互影响。该理论由尤里·布朗芬布伦纳（Urie Bronfenbrenner）提出并完善，现时被普遍接受为发展心理学领域的领导性理论。
四个系统为：
微系统（Microsystem）：直接环境（家庭，学校，同龄群体）
中系统（Mesosystem）：中系统由直接环境之间的联系构成（例如，一个孩子的“家和学校”）
外系统（Exosystem）：间接发生影响的外部环境条件（例如，父母的工作场所）
宏系统（Macrosystem）：较大的文化背景（例如，东方文化对比西方文化，国家经济、政治文化，次文化）
之后，还添加了第五个系统：
时间系统（Chronosystem）：环境事件与生活方式的改变
个人的生活规律可能被认为是微系统的一部分；因此，该理论近来也被称作“生物生态系统理论”。 每个系统都包含了能有力地影响发展的角色，规范规则。
（二） 心理发展的基本问题
1、关于遗传和环境的争论
有时又称为“先天与后天之争”“成熟与学习之争”，这场争论一直持续到最近大致经历了三个阶段
绝对绝对论
遗传决定论：高尔顿（一两的遗传胜过一吨的教育）
环境决定论：华生（给我一打婴儿，可以训练成任何人）
共同决定论
斯腾的幅合论认为发展=遗传*环境
鲁克森伯格认为发展=遗传+环境
格赛尔认为支配发展的因素有两个，成熟和学习。学习与生理上的准备状态有关。未达到准备状态时学习不会发生，一旦准备好了，学习就会生效。称为成熟优势论。主要是双生子爬梯实验。（不同时间开始训练爬梯，最后达到的成绩是一样的）
相互作用论
在共同作用论的基础上进一步对遗传与环境的分析提出的
代表人物有皮亚杰，阿纳斯塔西，沃纳，瓦龙，维列鲁学派。主要观点是
遗传与环境的作用是互相制约，互相依存的。
遗传与环境的作用是互相渗透，互相转化的。
遗传与环境对发展的作用是动态的（年龄越小受遗传的因素越大）
2、发展的连续性与阶段性
是量变到质变的过程，发展既是连续的，又是分阶段的，前一个阶段是后一个阶段的基础，后一个阶段又是前一个阶段的延伸。
3、儿童的主动性与被动性
将儿童看成是个主动的个体，就必然要尊重儿童，将儿童当成是一个有自己气质特点、性格特点、兴趣、爱好，有探究性的独立个体
4、儿童心理发展的“关键期”问题
关键期是个体在某个特定的时候机体最易学习某种行为的反应。
心理学上的关键期起源于劳伦茨关于动物印刻行为的研究。

后记

本章几乎都是理论，一般考大题的可能性大，所以要认真掌握。因为这些理论不仅适用于发展心理学，几乎心理学的各个分支学科都要讲一遍。生态系统理论11年考了一道选择题。根据布朗芬布伦纳(U.Bronfenbrenner)的生态系统理论，下列说法错误的是
A、微观系统指儿童直接接触的环境              B、环境是动态的、不断变化的
C、生态系统理论强调个体与环境的相互作用      D、外层系统包括社会意识形态、法律、
答案是选D，因为社会意识形态属于宏系统。所以很多新加进来的东西也容易考。这个理论应该是来源于《发展心理学: 儿童与青少年》 (邹泓等, Trans.). 北京: 中国轻工业出版社.。因为现在没有指定教材，所以出题形式很灵活，大家没事的时候要多注意获取些心理学知识。

介绍：
让·皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理学家，发生认识论创始人。1918年获得瑞士纳沙特尔大学博士学位，论文题目为《阿尔卑斯山的软体动物》。皮亚杰于1921年任日内瓦大学卢梭学院实验室主任，1924年起任日内瓦大学教授。先后当选为瑞士心理学会、法语国家心理科学联合会主席，1954年任第14届国际心理科学联合会主席。此外，皮亚杰还长期担任联合国教科文组织领导下的国际教育局局长和联合国教科文组织助理干事之职。皮亚杰还是多国著名大学的名誉博士或名誉教授。

三、心理发展的生物学基础与胎儿发育（一般考选择题）
（一）心理发展的生物学基础
1、遗传与基因
理科同学高中生物的内容
人体细胞的染色体有46条，即23对。一对染色体的两条染色单体，其大小、形状和结构相同，叫同源染色体，其中一条来自父方，一条来自母方。23对染色体中，有22对是常染色体，1对决定性别的是性染色体。女性的一对性染色体是相同的XX，男性是一个X和一个很小的Y染色体。
染色体由DNA和蛋白质组成，DNA是遗传物质，染色体只不过是遗传物质的载体。DNA通过碱基互补配对的方式（A-T，C-G）形成双螺旋结构，而蛋白质的合成又是由一定结构的DNA片段（基因）所控制的。从而影响人体各种细胞的合成，最终决定人生物特征。
2、生命的开始
生命的开始是从受精卵（合子）开始的。
生殖细胞成熟的过程中，会出现减数分裂，即染色体复制一次，细胞连续分裂两次，结果是使原有的细胞染色体数目减半。然后精子和卵子结合生成受精卵，染色体又恢复到原来的数目。父母各提供一半的基因。这也就是为什么同卵双生子基因相同，而异卵双生子有一半基因相同的原因。
受精卵在母体中，通过有丝分裂不断增值，传递给人类的全部细胞。
遗传疾病（基因突变或染色体异常造成）
常染色体显性遗传：软骨发育不全，亨廷氏舞蹈症，青光眼的某些症状，多趾畸形。（代代相传）
常染色体隐性遗传：镰刀形细胞贫血症，家族黑蒙性白痴，苯丙酮尿症。（近亲通婚的发病率高）
常染色体异常（染色体数目增减）：唐氏综合症（先天愚型）
性染色体遗传：红绿色盲
（二）胎儿的发展与先天素质
1.胎儿的发育
胚种阶段（0—2周）
合子形成后13天左右，配种的胚胎圆盘开始分化为不同的层。
外胚层：后来发展为表皮、指甲、牙齿、头发、感官及神经系统
中胚层：后来发展为真皮、肌肉肌腱、循环系统和排泄系统
内胚层：后来发展为消化系统、肝、胰腺、唾液腺和呼吸系统。
胚胎圆盘变为胎盘
胚胎通过脐带与胎盘相连，由三根大血管，一根送氧和营养物质，两根运送排泄物。
胚胎阶段（3—8周）
关键阶段，如果有害物质进入胚胎会产生永久的，不可逆转的损伤。会形成心脏，眼睛，耳朵，手和脚也会变成他们最终的形式。
发展模式是由头到脚，由内及外。第八周末开始有“人样”了。骨化（骨细胞的出现）是发展到胎儿阶段的标志。
胎儿阶段（9—38周）
所有器官变得更像人，所有系统开始具有整体功能。21周开始是有希望存活的，但机会很小，25周开始存活几率为50%，29周的存活几率为85%。大约在266天左右的时候胎儿降生。
2.新生儿反射
刚出生的婴儿，大脑皮层还未成熟，神经系统主要进行一些先天的无条件反射。除了吸吮，吞咽，防卫，朝向反射外，有几种特有的反射。
1、足趾反射（巴宾斯基反射），触摸脚底，则足趾呈扇形张开。六个月时消失。
2、抓握反射（达尔文反射），刺激掌心会抓住不放。2-3个月消失
3、莫罗反射（惊跳反射），手托婴儿，脸朝上，迅速下降，新生儿则伸直双臂，然后紧贴胸前，握紧拳头。出生后1个月明显，4个月后消失。
4、游泳反射，把不满六个月的婴儿俯放在水里，他会表现出协调很好的不随意游泳动作。
5、行走反射，刚出生的婴儿被人扶着接触平面，会做出迈步的动作，看上去非常像动作协调的行走。出生后两月作用消失。
6、强直的颈反射，当婴儿仰躺着的时候，就会摆出击剑者的姿势。这实际上是吃奶最好的知识。最长伸出的那只手可能就是优势手，出生后2-3月消失。
目前来看对人类的生活意义不大。发现他们的消失时间可以作为神经系统的是否成熟或有无障碍的一种标志。      

后记

由于回家，这一章我是在火车上完成的。其实有很多内容要吐槽的，记得大一的时候，还有女同学认为接吻会怀孕的，我真是怀疑，难道我们那个年代的高中生物在讲到性知识这一章都自动跳过了么。还有就是我在上发展心理学这么课的时候，老师在讲到这一章内容时，特别提到了婚前性行为的问题，还专门还给我们普及了避孕的相关知识，以及如何区别怀孕与否。记得我们变态心理学的老师，也兼任我们学校的校医，她说，几年前学校开学的时候，曾经有这么一个事情，就是开学初，寝室有一个女生报告说他们那有另一个女生倒了，肚子很大，还留了血，后来送到医院，医生马上往妇产科送，辅导员还问，干嘛往妇产科送。其实就是要生了，大家还以为是什么其他的病，连女生自己都不知道为什么自己肚子大了。这···。所以平时没事还是多了解些常识的好，大学生不仅要学习科学文化，更要掌握社会常识啊。
另外，本章细节很多，一般考选择题概率大。

介绍
巴宾斯基（1857年11月17日-32年10月29日）是波兰裔法国神经学家。他最著名的成就是他于1896年关于巴宾斯基征的描述，这是一种病态的足底反射，提示皮质脊髓束损伤。巴宾斯基出生于巴黎，巴宾斯基的父亲是波兰的一个工程师，由于俄罗斯的恐怖统治，他父亲与母亲于1848年逃离从华沙逃离到巴黎。巴宾斯基在1884年收到了巴黎大学送来的医学学位证书。并且他很早就来到夏科教授在巴黎的Salpêtrière医院，并成为他最喜欢的学生。夏科于1893年的死使巴宾斯基感到很无助，接下来的时间，他拒绝参加学术排位赛。在教学的空余时间，他会去到总医院德拉Pitié，花很长的时间投身到临床神经病学的研究。他是一个熟练的医生，全身心投入到神经病的实验和测试当中。

四、婴儿心理发展（一般一道单选或多选）
婴儿期是指个体0～3岁的时期。它是儿童生理发育最迅速的时期，也是个体心理发展最迅速的时期。
（一）婴儿神经系统的发展
人脑的结构和机能是统一的，结构决定机能，机能也影响结构。婴儿大脑的形态发展直接影响、制约着其机能的发展，决定着其发展的速度。
1.婴儿大脑结构的发展
脑重与头围：出生时是成人脑重的25%,36个月时脑重已接近成人的脑重范围。婴儿头围也存在类似的发展变化。刚出生时头围已达成人头围的60%.新生儿如果头围过小,则其大脑发育将受严重影响，智力发育易出现障碍。新生儿如果头围过大，则表明婴儿患有脑积水或区脑畸形等脑部病变，必须尽快检查治疗。当然，有个别婴儿头围过大或过小纯粹是由体重过大或过小引起，而不存在其他病因。
大脑皮质：大脑的髓鞘化程度是婴儿脑细胞成熟状态的一个重要指标。整个皮质广度的变化与髓鞘化程度密切相关。
2.婴儿大脑机能的发展
上述婴儿脑的形态发展，为其脑机能的发展提供了物质基础，并促进其整个心理的发展。
脑电图：5个月胎儿已显示出脑电活动，8个月以后则呈现出与新生儿相同的脑电图。α波常作为婴儿脑成熟的标志。出生后5个月是婴儿脑电活动发展的重要阶段。脑电逐渐皮质化，伴随产生皮质下的抑制。
皮质中枢：遵循着头尾原则和近远原则。婴儿刚出生时大脑两半球及其皮质尚不能正常发挥功能，皮质兴奋还处于弥漫状态，因而只要触动新生儿身体任何部位都会引起其头、手和足等的乱动。
大脑单侧化：新生儿阶段就能观察到某种大脑单侧化的倾向。但这种倾向只表明两半球在功能上存在着量的差异，并非质的区别。以后随着婴儿大脑的逐步发育成熟，这种单侧化倾向逐渐发展，并最终导致两半球在功能上出现质的更大的差异。
（二）婴儿动作和活动的发展
1.动作发展的规律
婴儿的动作发展对应脑部发展的头尾原则和远近原则
从上到下：先发展头部动作，其次是躯干动作，最后是脚的动作。（抬头-翻身-坐-爬-站-行走）
由近到远：动作发展从身体中部开始，越接近躯干的部位，动作发展越早，而远离身体中心的肢端动作发展较迟。
由粗到细：先发展大肌肉，粗动作。后发展小肌肉，精细动作。
2.动作发展的顺序
抬头-翻身-坐-爬-站-行走
3.影响动作发展的因素
个体的遗传基因（基因突变，或者属家族性遗传者，在动作发展上会有迟缓，甚至无法从事某些活动的情况发生。）
中枢神经系统的成熟度（如果中枢神经系统本身的成熟度不够，将直接影响肌肉的发展，而使得动作表现较为迟缓。）
姿势（如果早期某一项动作的姿势发展不良或错误，将导致接著的动作无法发展，或者延迟其发展的时间。）
感官经验的统合（如果感觉器官出现问题，或者在统合时无法命令运动系统作出所应有的反应，则会影响动作的发展。）
（三）婴儿言语的发展
1.言语发展的理论
强化说
巴甫洛夫和斯金纳都认为，言语的获得就是条件反射（无论是操作性还是经典性）的建立，而强化在这一过程中起着非常重要的作用。斯金纳特别强调“强化依随”（即紧跟在言语行为之后的强化的刺激）在婴儿言语行为形成过程中的决定作用。乔姆斯基对此进行了深刻批评，并认为婴儿不可能通过强化而最终获得语言。我们认为，强化说有其合理性，可以解释清楚某些低级言语的发生过程，如最初的语音和单个单词等。
转换生成说
这是乔姆斯基提出的一种语言理论。（1）语言是利用规则去理解和创造的，而不是通过模仿和强化得来的。（2）语法是生成的。婴儿先天具有一种普遍语法，言语获得过程就是由普遍语法向个别语法转化的过程。这一转化是由先天的语言获得装置（LAD）实现的。（3）每个句子都有其深层和表层结构。句子的深层结构（语义）通过转换规则变为表层结构（语音等），从而被感知和传达。
模仿说
这是由奥尔波特率先提出的关于个体言语获得机制的最早理论。他认为，婴儿语言只是对成人语言的模仿，是成人语言的简单翻版。后来的社会学习理论流派代表人物班杜拉认为，婴儿主要是通过对各种社会言语模式的观察学习（即模仿学习）而获得言语能力的，其中大部分是在没有强化的条件下进行的。
哈里斯和哈塞默对模仿在言语获得过程中的作用进行了比较研究，证实婴儿言语活动中有模仿成分。但怀特赫斯特对传统的模仿说进行了改造，并进一步提出了“选择性模仿”的新概念，认为婴儿对成人言语的模仿是有所创造、有所选择的。
在婴儿言语获得过程中相继有四种类型的言语模仿行为：（1）即时的、完全的临摹；（2）即时的、不完全的临摹；（3）延迟模仿（有变形或创造性因素）；（4）选择性模仿（可以按照语言范型的结构、功能在新情境中表述新的内容）。一般来说，即时性模仿在言语发展中的最初期起主要作用，但随后便被延迟模仿所替代。
认知学说
皮亚杰认为，语言是儿童的一种符号功能，语言源于智力并随认知结构的发展而发展。认知起因于主客体之间的相互作用，在这种相互作用的过程中，由于动作的发展与协调才产生了逻辑，由此才导致了语言的产生。也就是说，语言并非构成逻辑的根源，恰恰相反，语言乃是由逻辑所构成
2.词汇的获得
婴儿最早可以在9个月时说出第一个有特定意义的词语，最晚则在出生后16个月时。在婴儿说出的第一批词中，有一些已具备了概括性意义。
词语的获得与运用
在言语发生阶段，婴儿词语的获得与运用主要体现在以下三个方面：（1）继续掌握一些场合限制性较强的词；（2）已掌握的词开始摆脱场合限制性，获得初步的概括意义（3）开始直接掌握一些具有概括性和指代性功能的词语。其中，词语的去场合限制性是婴儿真正掌握词语、获得概念的重要途径。其外在表现为，原本只用于特定场合、特定事物的词语，现在迁移、运用到与此事物有关的不同场合。
19～21个月时会出现“词语爆炸”现象。在此后的2个月内，婴儿说出第一批一定声调的双词句，从而结束了单词句阶段，进入词的联合和语法生成时期。
双词句比单词句表达的意思更明确，已具备语句的主要基本成分。
3.语法的获得
大量研究表明，20～30个月是婴儿基本掌握语法的关键期。而到36个月时，婴儿已基本上掌握了母语的语法规则系统，成为一个颇具表达能力的“谈话者”。
在婴儿掌握语法规则的过程中，普遍存在一种过度规则化或规则扩大化现象，这与婴儿自我中心思维的绝对性有关。关于婴儿获得语法的内在机制问题，人们提出了不同的假说或理论试图进行解释，如乔姆斯基的转换生成说、麦克温尼的类推生成法等。
（四）婴儿心理过程的发展
在婴儿的认知能力中，感知觉是最先发展且发展速度最快的一个领域，在婴儿认知活动中一直占主导地位。
1.婴儿感觉的发展
视觉的发生
新生儿已具备一定的视觉能力，获得了基本视觉过程，并具备了原始的颜色视觉。
立体觉的发展
关于立体觉最早发生的时间，婴儿至少在6个月以前已确实具有了立体觉。还有研究认为，3．5个月婴儿就已有明显的立体觉了。
颜色视觉的发展
2～4个月婴儿的颜色知觉已发展得很好。4个月时已表现出对某种颜色的偏爱，且已具有正确的颜色范畴性知觉，其颜色视觉的基本功能已接近成人水平。
听觉可以说是与生俱来的。5～6个月胎儿已开始建立听觉系统，可以听到透过母体的1 000赫兹以下的声音。
听敏度的发展
1个月婴儿能鉴别200赫兹与500赫兹纯音之间的差异
视听协调能力的发展
刚出生的婴儿就有最基本的视听协调能力。3～6个月婴儿的视听协调能力已发展到能使他判别视听信息是否一致的水平。6个月以前婴儿已能辨别音乐中旋律、音色、音高、调性及其转换模式的不同，并初步具有了协调听觉与身体运动的能力。
味觉的发生发展
味觉感受器在胚胎3个月时开始发育，15周时已初步成熟且能发挥作用。4个月的胎儿已能受到足够的味觉刺激。味觉在婴儿和儿童时期最发达，以后就逐渐衰退，这与味觉在人类种系演化进程中的趋势是一致的。
嗅觉的发生发展
胎儿7～8个月时嗅觉感受器已相当成熟且具有了初步的嗅觉反应能力，已能大致区别几种不同的气味。新生儿已能对各种气味作出相应的典型反应，如“喜爱”好闻的气味等，还能够由嗅觉建立食物性条件反射，并有初步的嗅觉空间定位能力。
触觉的发生发展
胎儿在第49天时就已经具有初步的触觉反应，2个月时能对细而尖的刺激产生反应活动。新生儿已能凭口腔触觉辨别软硬不同的乳头，4个月时则能同时辨别不同形状和软硬程度的乳头。4个月以后的婴儿则具有成熟的够物行为，视触协调能力已发展起来。
2.婴儿知觉的发展
方位知觉的发生发展
婴儿对外界事物的方位知觉是以自身为中心进行定位的。刚刚出生的新生儿就具有基本的听觉定向能力，并成为婴儿早期空间定向的主导形式。
距离知觉的发生发展
新生儿已能对逼近物体有某种初步反应，并具备原始的深度知觉。2～3个月时已有了对来物的保护性闭眼反应。近年来，视崖装置被大量用来研究婴儿的深度恐惧感，并引发了关于恐惧感产生和发展机制的激烈争论）。
形状知觉的发生发展
婴儿在3个月时具有了分辨简单形状的能力，在8～9个月以前就获得了形状恒常性
大小知觉的发生发展
4个月以前的婴儿就已具有了大小知觉的恒常性，6个月以前的婴儿已能辨别大小。
（五）婴儿气质的发展
1.婴儿气质类型学说
传统的四类型说
1．多血质
感受性较弱，反应性、兴奋性、平衡性很强；可塑性大，外倾，爱交际；灵活性高，反应速度快。
2．胆汁质
感受性很弱，反应性和主动性很强，兴奋比抑制占优势；刻板，外倾；情绪兴奋性强，反应速度很快，不灵活。
3．黏液质
感受性很弱，反应性很弱，主动性很弱；不灵活，内倾；情绪兴奋性弱，反应速度缓慢。
4．抑郁质
感受性很强，反应性和主动性弱；刻板，内倾；兴奋性强；情绪抑郁，反应速度缓慢，不灵活。
巴甫洛夫高级神经活动类型说
巴甫洛夫认为，高级神经活动三种基本特性的不同结合，可以形成四种高级神经活动类型。其中三种是强型，一种是弱型。强型又可分为平衡和不平衡型。平衡型又可分为灵活型和不灵活型。相应于这四种高级神经活动类型，根据其在人的心理活动和行为中的不同表现，可以将人的气质划分为四种不同的类型，即弱型（抑郁质）、强而不平衡型（胆汁质）、强而不灵活型（黏液质）、强而灵活型（多血质）。
托马斯、切斯的三类型说
托马斯、切斯等根据其确立的气质九维度标准，将婴儿的气质类型划分为以下三种。
1．容易型
大多数婴儿属于这一类型，这类婴儿的吃、喝、睡等生理机能有规律，节奏明显，容易适应新环境，也容易接受新事物和不熟悉的人，情绪一般积极愉快，爱玩，对成人的交往行为反应积极。容易受到成人最大的关怀和喜爱。
2．困难型
这一类婴儿人数较少，约占10%。他们突出的特点是时常大声哭闹，烦躁易怒，爱发脾气，不易安抚。由于这种孩子对父母来说是一个较大的麻烦，因而在养育过程中容易使亲子关系疏远，因此需要成人极大的耐心和宽容。
3．迟缓型
约有15%的被试属于这一类型。他们的生活水平很低，行为反应强度很弱，情绪总是消极，而不甚愉快，但也不像困难型婴儿那样总是大声哭闹，而是常常安静地退缩，情绪低落。
布雷泽尔顿的气质三类型说
布雷泽尔顿将婴儿气质划分为三种基本类型：一般型、活泼型和安静型。
巴斯的活动特性说
巴斯和普罗敏根据婴儿在各种类型活动中的不同倾向性，将其划分为活动性、情绪性、社交性和冲动性四种不同气质类型，认为这四种气质类型各具有不同的行为特征。
卡根的抑制—非抑制说
抑制型婴儿的主要特征是拘束克制、谨慎小心和温和谦让；非抑制型婴儿则相反，他们无拘无束、自由自在、精力旺盛、自发冲动。婴儿的这些不同的行为反应主要并集中地体现在他们对“不确定性”的反应中。
除了以上六种主要的气质类型说以外，还有体型类型说、激素说和血型说等。
2.气质的稳定性与可变性
婴儿气质发展的稳定性
现有大量研究证明，婴儿气质具有较大的稳定性。俗话所说的“禀性难移”，即是指气质的稳定性而言。
婴儿气质发展的可变性
气质虽然是比较稳定的个性心理特征，但其在后天生活环境和教育影响的作用下，在一定程度上也是可以改变的。
总之，无数的实验事实说明，婴儿的气质是可以变化的，而并非一成不变。
（六）婴儿社会性的发展
1.婴儿的情绪发展
伊扎德研究表明，人类婴儿在出生时，就展示出5种不同的情绪，它们是惊奇、伤心、厌恶、最初步的微笑和兴趣。这些最初分化的情绪反应大多是来自遗传的。约1岁半时，由于自我意识的发展，与自我意识相关的情绪便开始发展，如自卑、骄傲等。
从出生之日起就会的微笑是内源性（自发性）的微笑；
从第5周开始，社会性微笑开始出现，能区别人和其他非社会性刺激；
从5周到3.5个月，婴儿对人的社会性微笑是不加区分的，即无差别的社会性微笑；
从3.5个月或4个月开始，婴儿对不同的人微笑不同，这就是真正意义上的社会性微笑；
7～9个月，开始参加具有社会性的游戏，并开始产生“分离焦虑”（妈妈消失，便大哭）
9～12个月，依恋开始
2.婴儿的依恋
（一）婴儿依恋的发展阶段
第一阶段：无差别的社会反应阶段（从出生到3个月）。
这个时期婴儿对人反应的最大特点是不加区分、无差别的反应。婴儿对所有人的反应几乎都是一样的。
第二阶段：有差别的社会反应阶段（3～6个月）。
这时婴儿对人的反应有了区别，对人的反应有所选择，对母亲更为偏爱，对母亲和他所熟悉的人及陌生人的反应是不同的。
第三阶段：特殊的情感联结阶段（6个月到2岁）。
从6～7个月起，婴儿对母亲的存在更加关切，特别愿意与母亲在一起，与她在一起时特别高兴，而当她离开时则哭喊，不让离开，别人还不能替代母亲使婴儿快活。
第四阶段：目标调整的伙伴关系阶段（2岁以后）。
2岁后，婴儿能认识并理解母亲的情感、需要、愿望，知道她爱自己，不会抛弃自己，并知道交往时应考虑她的需要和兴趣，据此调整自己的情绪和行为反应。
依恋的类型
艾斯沃斯等通过“陌生情境”法，根据婴儿在陌生情境中的不同反应，认为婴儿依恋存在三种类型：
安全型
这类婴儿在与母亲一起时，能安逸的独立游戏，并不是总以为在母亲身旁，只通过偶尔的靠近或眼神注视与母亲交流，母亲在场时，婴儿感到足够的安全；当母亲离开时，明显表现出苦恼，不安；但当母亲回来时，会立即寻求与母亲接触，很容易被安抚；
回避型
这类婴儿，母亲在与不在无所谓，自己独自游戏，也叫“无依恋婴儿”；
回避型婴儿的母亲一般无法理解孩子的需求，对自己的孩子很不耐烦，不负责任，因此两者之间并没有形成情感纽带。
反抗型（矛盾型）
这类婴儿在母亲离开时表现得非常苦恼，极度反抗；而当母亲回来时，即寻求与母亲的接触，又反抗与母亲的接触；
反抗型婴儿的母亲也对孩子很感兴趣，但却常常误解孩子的信号，经常感情用事。
其中，回避型与反抗型都属于不安全型依恋。
陌生情景实验
陌生情景法是由艾斯沃斯和其同事创立的，用于测量依恋的实验工具，它先安排母婴在一个完全陌生的环境中，然后让婴儿分别经历母亲离开、陌生人进入等情境。观察婴儿在与母亲分离和相聚的过程中，以及面陌生人的过程中的表现，从而对婴儿的依恋类型进行判断。
3.早期同伴交往
婴儿早期同伴交往经历以下三个发展阶段：
一是以客体为中心阶段，婴儿的交往更多地集中在玩具或物品上，而不是对方本身；
二是简单交往阶段，婴儿已能对同伴的行为作出反应，经常企图去控制另一个婴儿的行为；
三是互补性交往阶段，婴儿同伴间的行为趋于互补，出现了更多更复杂的社交行为，相互间模仿已较普遍，婴儿不仅能较好地控制自己的行动，而且还可以与同伴开展需要合作的游戏。

后记

从这一章开始就是重点内容，对于细节的把握一定要记住年龄，然后在大脑中形成每个年龄应该具有的特征。记得在上发展心理学的时候，老师说这门课就是带孩子的过程，一步步把孩子带大我们的课也就上完了。

介绍
卡根·杰罗斯(Kangan,Jerome1929~)美国心理学家。出生于美国新泽西州级瓦克，1950年在拉特格斯大学获得学士学位，1954年在耶鲁大学获得心理学博士学位。嗣后，应聘于俄亥俄州立大学执教一年，又在美国陆军呆了两年，1957~1964年负责分析费尔斯研究所纵向档案中所含有的数据。这项研究结果促使他与H.A.莫斯合作出版了《从出生到成熟》一书。该书荣获美国精神病学学会霍夫海默奖金。由于获奖，促使卡根和他的同事继续两个方面的研究：一个方面是称之为反射－刺激的个体差异，预测学龄儿童在饮食反应不肯定的情况下所表现出的行为。第二个更为重要的方面是对个体在行为质量和动机质量上的差异进行预示的时间。后来，卡根在《幼儿时期的变化和继续》、《幼年期在人的发展中的地位》等著作和一系列论文中探讨了幼儿决定论学说，认为成熟因素对生命的开头几年所能观察到的行为表现有着重要的制约作用。

五、幼儿心理发展（一般一个选择题）
幼儿期是指3-6,7岁这一时期，因为是进入幼儿园的时期，所以叫幼儿期，也叫学前期。
一般特征：1、在游戏过程中，主要矛盾逐步解决，从而也就推动了儿童不断向前发展。
2、各种心理过程带有明显的具体形象性和不随意性，抽象概括性和随意性只是刚刚开始发展。
（一）幼儿神经系统的发展
1.幼儿大脑结构的发展
脑重继续增加：7岁儿童的脑重基本上接近成人的脑重。
大脑皮质结构日趋复杂化：神经纤维的髓鞘化也逐渐完成。这就使得神经兴奋的传导更加精确、迅速。
2.幼儿大脑机能的发展
脑电波的变化：儿童大脑各区成熟的顺序是：枕叶—颞叶—顶叶—额叶
皮质抑制机能的发展是大脑皮质机能发展的重要标志之一
拉扎鲁斯-帕特瑞克的娱乐放松说，认为游戏不是源于精力的过剩，而是来自于放松的需要。
（二）幼儿的游戏
1.游戏理论
早期的游戏理论
霍尔的复演说，认为游戏是远古时代人类祖先的生活特征在儿童身上的重演。（过家家）
席勒-斯宾塞的精力过剩说，把游戏看做儿童借以发泄体内过剩精力的一种方式。
彪勒的机能快乐说，强调游戏是儿童从行动中获得机体愉快的手段。
格罗斯的生活准备说，把游戏看成是儿童对未来生活的无意识的准备，是一种本能的练习活动。
博伊千介克的成熟说，认为游戏不是本能，而是一般欲望的表现。
当代的游戏理论
精神分析理论
弗洛伊德认为游戏也有潜意识成分，游戏是补偿现实生活中不能满足的愿望和克服创伤性事件的手段。据此发展起来的游戏疗法是一种利用游戏的手段来矫正儿童心理和行为异常的方法.
认知动力说
皮亚杰认为游戏是儿童认识新的复杂客体和事件的方法，是巩固和扩大概念、技能的方法，是使思维和行动结合起来的方法。
学习理论
桑代克认为游戏也是一种学习行为，遵循效果律和练习律，受到社会文化和教育要求的影响。
2.游戏种类及其发展
创造性游戏:它是由儿童独自想出来的游戏。（建筑性游戏和表演游戏）
教学游戏：它是结合一定的教育目的而编制的游戏。（幼儿园的拼图）
活动性游戏：它是发展儿童体力的一种游戏。（走、跑、跳、攀登、投掷等）可以训练小肌肉和手眼协调能力。
皮亚杰根据儿童认知发展阶段把游戏分为：练习游戏、象征性游戏和有规则游戏。
美国心理学家帕滕按照儿童社会性发展把游戏分为六种：无所用心的行为、旁观者行为、单独一人的游戏、平行的游戏、联合的游戏和合作的游戏。
从游戏的主题看，范围由幼儿熟悉的家庭、幼儿园日常生活逐渐扩大到生产劳动、社会生活，由反映人们运用物体的外部活动发展到反映人们在活动中的相互联系以至人们的内心情感和道德品质，由简单、自由到较复杂、有特定内容。从游戏的情节看，由零星、片断到较系统、丰富且有一定的创造性。
游戏的形式反映了幼儿认知水平的发展。一般是从模仿性游戏发展到角色游戏、表演游戏，进而到有规则的游戏。从不会事先分配角色到能自行分配角色，甚至能带别人玩，组织能力也得到发展。
此外，儿童游戏的时间也随年龄有所变化，一般由几分钟或十几分钟延长到40～50分钟，甚至更长。游戏的集体性也随年龄的增长而增强，从独自一人的游戏发展为合作的游戏。
（三）幼儿言语的发展
1.词汇的发展
儿童词汇的发展不均衡，发展呈阶段性。主要表现为词汇的数量不断增加，词汇的内容不断丰富，词类的范围不断扩大，积极词汇不断增加。
3～4岁词汇量的年增长率最高。幼儿词汇的抽象性和概括性在增加。幼儿对词义的理解逐渐准确和加深，他们不仅能够掌握词的一种意义，而且能掌握词的多种意义，不仅能掌握词的表面意义，而且能掌握词的转义。在幼儿阶段，当儿童词汇贫乏或词义掌握不确切时，还有一种“造词现象”。
2.句子的发展
句子发展：从简单句到复合句；从无修饰句到有修饰句；从陈述句到多种形式的句子（疑问句，祈使句，感叹句等）
3.口语表达能力的发展
从对话言语到独白言语（讲故事）；从情境言语到连贯言语；独白言语和连贯言语的发展是口语表达能力发展的重要标志；
（四）幼儿认知的发展
1.记忆的发展
记忆容量的增加：儿童的记忆容量随年龄增长而增加，。幼儿从3岁到7岁短时记忆广度为4—6个组块。
无意识记和有意识记的发展：幼儿初期的儿童无意识记占优势。凡是儿童感兴趣的、印象鲜明、强烈的事物就容易记住。在教育影响下，幼儿晚期的儿童有意识记和追忆的能力才逐步发展起来。
形象记忆和语词记忆的发展：幼儿初期儿童的记忆还带有很大的直观形象性，而词的逻辑识记的能力还很差。随着语言的发展，儿童的语词记忆也在发展，但在整个幼儿期，形象记忆仍占主要地位。
自传式记忆的发展：自传式记忆是指对个人特别重要的经历的回忆。儿童对新异事件的自传式记忆常常是相当好的。（去迪斯尼乐园玩）但是婴幼儿对事件的记忆非常容易被误导,他们会以为一些强加在自己身上的事件和原先虚构的事件真的发生在自己身上了。（对儿童的证词的质疑）
记忆策略的形成：记忆策略是人们为有效地完成记忆任务而采用的方法或手段。采用自发复述策略的儿童的记忆效果优于不进行复述的儿童。学龄初期儿童则更多地按照词的类别归类，如动物（猫、狗、马）、植物（树、花、草）或几何特征。
元记忆的形成：元记忆就是关于记忆过程的知识或认知活动。包括（1）有关记忆主体方面的知识；（2）有关记忆任务方面的知识；（3）有关记忆策略方面的知识。即使是三四岁的儿童也知道人的思维是有限的，而且有些信息更容易学习和保存。
2.思维的发展
是以言语发展为前提逐渐发展起来的
幼儿思维的主要特点是它的具体形象性（钟走想到钟再走）以及进行初步抽象概括的可能性。（用杠杆拿到糖果）
皮亚杰关于幼儿思维的研究
皮亚杰认为2～7岁儿童的思维属于前运算阶段，这一阶段儿童主要是表象性思维，思维的基本特点是相对具体性、不可逆性、自我中心性和刻板性。
三座山测验（前运算思维的基本特征是自我中心，即从自我的角度去解释世界）
。实验是这样的，三座山以不同的颜色来区别，一座山上有一间房屋，另一座山顶上有一个红的十字架，还有一座山上覆盖着白雪。让儿童坐在桌子的一边，桌上放着这个模型。实验者把一个娃娃放在桌子周围的不同位置，问被试“娃娃看到了什么”，幼儿很难回答。
博克设计了农场景观模型。结果比皮亚杰的要好，说明当场景是儿童熟悉的，问题也容易让儿童理解时，幼儿是能够考虑到别人的观点的。
守恒（形态改变，含量不变）
在液体守恒实验中，向儿童呈现两只相同的玻璃杯，杯中装有等量的液体。在儿童确知两只杯中的液体是等量的之后，实验者把其中一杯液体倒入旁边一只较高、较细的杯子中，液面自然升高。然后问儿童，新杯子中的液体比原先杯子中的多一些或少一些，还是一样多?大多数3～4岁的幼儿会回答“多一些”，因为他们只注意到了新杯子的高度。5～6岁儿童处于守恒的转折阶段，他们似乎意识到必须同时考虑杯子的高度和粗细，但在比较时，同时考虑两个维度还有困难。皮亚杰认为儿童一般在8岁左右达到守恒。
类包含
指一类物体与其子类的关系。原则上，总类中物体的数量必然大于任一子类中物体的数量。皮亚杰认为前运算阶段的儿童缺乏这种推理能力，不能同时想到一个子类和整个一类。如他给儿童呈现一束由4朵红花和2朵白花组成的花束，问儿童“红花多还是花多”，前运算阶段的儿童通常回答“红花多”。
皮亚杰还认为幼儿不能区分一个物体表面看起来像什么和真的是什么，不能进行因果推理。
最初概念的掌握
概念是人脑对客观事物的一般特征和本质特征的反映。概念是在概括的基础上形成和发展起来的，是用词来标志的。
幼儿概括的特点表现在以下三个方面。（1）概括的内容比较贫乏（2）概括的特征很多是外部的、非本质的。（3）概括的内涵往往不精确，有时失之过宽，有时又失之过窄。
幼儿掌握实物概念的一般发展过程是：(1)小班儿童实物概念的内容基本上代表儿童所熟悉的某一个或某一些事物；(2)中班儿童已能在概括水平上指出某一些实物的比较突出的特征，特别是功用上的特征；(3)大班儿童开始能指出某一实物若干特征的总和，但是还只限于所熟悉的事物的某些外部和内部的特征，而不能将本质和非本质特征很好地加以区分。
数概念的掌握
（1）对数量的动作感知阶段(3岁左右)；（2）数词和物体数量间建立联系的阶段(4～5岁)；（3）数的运算的初期阶段(5～7岁)。
类概念的掌握
童分类的发展顺序是：不能分类—依感知特点分类—依生活情境分类—依功能分类—依概念分类。
3.心理理论
心理理论就是指个体凭借一定的知识系统对自身或他人的心理状态进行推测，并据此对行为做出因果性解释与预测的能力。（儿童是“常识心理学家”。）
错误信念是衡量是否具有心理理论的重要指标。
在这个任务中，主试向儿童描述一个故事情景（通常故事中主人公的信念与事实不相符），然后主试向儿童提问，看儿童是否能推断出主人公的真实信念。比如被试给儿童讲下面这个故事：
小明把一些巧克力放到了厨房的一个蓝色橱柜里(位置A) ,然后离开了厨房。小明 的妈妈把巧克力移到了绿色橱柜里(位置B) 然后离去。小明 回到厨房想吃巧克力。
讲完故事后主试问儿童：小明会到哪里去找巧克力？
通常三岁以下的儿童很难正确回答这个问题，他们会回答位置B（巧克力事实上在这个位置），而不会回答位置A（在小明的信念中认为巧克力在这里，所以他会到这里来找）。这说明三岁以下的儿童在信念认知上还不成熟。
（五）幼儿个性与社会性发展
1.幼儿道德认知发展
幼儿道德认知是指幼儿对是非、善恶行为准则和社会道德规范的认识。这是幼儿将一系列的行为准则和规范不断内化的过程。
皮亚杰的儿童道德认知发展研究
前道德阶段，年幼的儿童对引起事情的原因只有模糊的了解，他们的行为直接受行为的结果所支配，因而这个年龄阶段的儿童既不是道德的，也不是非道德的。
他律道德或道德实在论阶段，儿童认为规则是绝对的、固定不变的，是由权威所给予的，而不理解规则可以经过集体协商来制订或改变。皮亚杰用对偶故事法研究儿童对说谎、过失的认识和判断，结果发现，6～7岁儿童一般根据主人公在客观上的后果(比如打碎的杯子的数量多少，说谎与真实情况的相差程度)作出判断，而年龄大的儿童则能注意行为的动机和意图。
自律道德阶段或道德相对论阶段，这一阶段的儿童更多地根据动机而不是结果来判断行为的好坏，认识到规则是可以通过协商和讨论得以改变的，并形成了自己内化的道德标准。
科尔伯格的儿童道德发展阶段

阶段顺序	命名	基本特征
第一级水平 第二阶段 第二阶段	前习俗水平 服从与惩罚定向 天真的利己主义	由外在要求判断道德价值 服从规则以及避免惩罚 遵从习惯以获得奖赏
第二级水平 第三阶段 第四阶段	习俗水平 好孩子的道德定向 维护权威和秩序的道德观	以他人期待和维持传统秩序判断道德价值 遵从陈规，避免他人不赞成、不喜欢　　　 遵从权威，避免受到谴责
第三级水平 第五阶段 第六阶段	后习俗水平 履行准则与守法的道德 个人良心式原则的道德观	以自觉守约、行使权利、履行义务判断道德价值 遵从社会契约，维护公共利益 遵从良心式原则，避免自我责备

2.幼儿社会性行为发展
侵犯行为
侵犯行为又称攻击行为，是针对他人的敌视、伤害或破坏性行为。侵犯可以是身体的侵犯、言语的攻击，也可以是对别人权利的侵犯。
精神分析理论认为，人生来具有的死亡本能追求生命的终止，从事各种暴力和破坏性活动，是敌意的、攻击性冲动产生的根源。
生态学理论也认为，人有基本的侵犯本能。按照洛伦茨的观点，所有本能都是进化的产物，它保证了物种的生存和繁衍。
新行为主义者则把侵犯行为作为挫折的结果，认为挫折总是导致侵犯行为。攻击可以减轻挫折的痛苦；被攻击者发出的痛苦信号成为二级强化物。
社会学习理论的代表班杜拉把侵犯行为看成是通过直接强化或观察学习习得的。
信息加工理论强调了认知在侵犯行为中的作用，认为取决于他怎样加工和解释这一信息。
3～6岁幼儿的侵犯行为随年龄的增长而增加，身体攻击在4岁时达到顶点；对受到进攻或生气的报复倾向，3岁时有明显增加；进攻的挑起者和侵犯形式也随年龄变化，身体攻击减少，言语攻击增多，以争夺玩具为主转向人身攻击，如取笑、奚落、叫绰号等。
研究表明，男孩不仅比女孩有更多的身体侵犯，还有更多的言语侵犯
亲社会行为
亲社会行为指任何符合社会期望而对他人、群体或社会有益的行为及趋向
一般认为，亲社会行为在幼儿期逐渐增加，6～12岁增长显著。
促进幼儿亲社会行为发展常用的手段有：（1）角色扮演训练（2）行为强化训练和自我概念训练，自我概念训练对8岁以下儿童效果不明显；（3）榜样示范。
亲社会行为与侵犯行为并不是完全对立的。一些亲社会行为较多的儿童同样会有侵犯行为，而侵犯行为较多的儿童也表现有亲社会行为。研究表明，攻击行为和亲社会非利他行为可以同时发生，但是亲社会利他行为则与攻击行为呈负相关。
3.性别角色的社会化
性别认同是对一个人在基本生物学特性上属于男或女的认知和接受，即理解性别。
性别角色认同是对一个人具有男子气或女子气的知觉和信念。
性别角色偏爱指对与性别角色相联系的活动和态度的个人偏爱。
性别认同的发展
一些2岁左右的儿童已能分辨出照片上人的性别，然而还不能确定自己的性别。大多数2．5～3岁儿童能正确说出自己是男孩或是女孩，但是不能认识到性别是不变的属性。3～5岁儿童还不能理解性别的坚定性。他们认为一个人只要换换衣服和发型就能变成另一性别的人。5～7岁儿童才开始理解性别的坚定性，这正是儿童初步达到液体和数量守恒的阶段。儿童先是理解自我的性别坚定性，继而是同性别他人的性别坚定性，最后是异性别他人的性别坚定性。理解男女生理上的差异是在学龄期间。
性别角色标准的获得
每位父母都有一套性别角色标准，在孩子出生后，父母就把自己的性别角色标准以各种方式传递给子女。他们鼓励那些符合性别角色标准的行为，制裁那些不适当的行为。
性别化行为的发展。儿童的性别偏爱最早表现在对玩具的选择上。在性别化过程中，男孩比女孩面临更大的社会压力。
4.同伴关系
同伴关系在儿童生活中，尤其是在儿童个性和社会性发展中起着成人无法取代的独特作用，是不容忽视的环境因素之一。
首先，同伴可以满足儿童归属和爱的需要以及尊重的需要。
其次，同伴交往为儿童提供了学习他人反应的机会。
再者，同伴还是儿童特殊的信息渠道和参照框架。
此外，同伴还是儿童得到情感支持的一个来源。
同伴关系的发展
进入幼儿园，儿童与同伴的接触次数增加，他们不再把成人作为唯一的依靠对象。他们开始主动寻求同伴，喜欢和同伴共同参与一些活动，与同伴的交往比以前密切、频繁和持久。从3岁起，儿童偏爱同性同伴，经常与同性同伴一起游戏、活动。3～4岁，依恋同伴的强度和与同伴建立起友谊的数量有显著增长。语言的发展也使同伴间的交往更加有效。儿童从事社会性程度较高的合作性游戏大大增多了。儿童早期的友谊一般是脆弱、易变的，很快形成，又很快破裂。幼儿的友谊多半建立在地理位置接近(邻居)、有共同的兴趣和喜爱的活动以及拥有有趣的玩具的基础上。

后记

这一章内容是比较多的，对于这些内容大家要认真看，特别是例子，比如三山实验，守恒实验，这些都是非常经典的实验，都不知道后面的科学家重复做了多少次了。这些内容比较容易考简答题，比如论述一下三山实验。看一下2010年的真题，14到22个月大的男孩喜爱小汽车，女孩喜欢洋娃娃对玩具的选择体现了，A性别认同B性别角色认同C性别角色标准D 性别偏爱。答案选D，你答对了吗？

介绍
劳伦斯·科尔伯格 Lawrence Kohlberg 1927.10.25－1987.01.?，美国教育心理学家，儿童发展心理学家，出生于美国纽约州的布隆维尔市（Bronxville）的一个富商家庭，他继承并发展了皮亚杰的道德发展理论，着重研究儿童道德认知的发展，提出了“道德发展阶段”理论，在国际心理学界、教育界引起了很大反响。逝于美国马萨诸塞州波士顿。

六、童年期心理发展（一般一道选择题）
6、7岁～12、13岁是儿童开始进入小学学习的时期，这是儿童心理发展的一个重要转折期。
（一）童年期儿童的学习
学习对心理发展的作用
首先，学校学习是在教师指导下有目的、有系统地掌握知识、技能和行为规范的活动，是一种社会义务。
其次学校学习是通过教学活动来实施的，小学儿童必须通过教学活动、掌握读、写、算等最基本的知识技能，为进一步掌握人类的知识打下最初的基础。
再次，学习活动不仅发展了社会交往技能，提高了认知水平，培养了合作，互助的集体精神，自我意识也进一步发展起来。
学习动机
直接影响着儿童的学习态度和学习成绩，分为四类，1、为了好分数，不落人后。2、为集体争光而学习。3、为个人前途而学习。4、为祖国的前途。
儿童年龄越低，学习动机就越具体，更多的与学习本身的兴趣有关。
学习兴趣
是使儿童自觉地从事学习活动的一种重要的推动力
1、小学时期对学习的外部活动更感兴趣，以后才对学习内容，学习作业感兴趣。
2、学习兴趣从不分化到到产生对不同学科的分化兴趣。
3、对具体事实和经验的知识有兴趣，对抽象因果关系的知识在初步发展。
4、游戏在学习兴趣上的作用降低
5、阅读兴趣，从课内阅读发展到课外阅读，从童话故事发展到文艺作品和科普读物。
6、对社会生活的兴趣在逐步的扩大和加深
学习态度
1、低年级儿童对教师有尊敬和依恋之情。中年级的儿童，对教师产生选择性的、怀疑的态度。
2、在教师的组织下，在中年级开始形成班集体，进一步提高学习兴趣和学习质量。
3、逐步形成对作业的自觉负责的态度
4、逐渐了解到分数的客观意义
学习障碍（1963年由美国特殊教育专家柯克提出）
是指那些能听，又没有明显智力缺陷，但在行为与心理上表现出相当的偏差，以至于无法良好的适应家庭生活，在学校中靠通常的教育方法未能有效学习的儿童。并表现在以下四个特征：
1、差异性：智力正常，学习成绩远低于正常2、缺陷性：有特殊的行动障碍3、集中性：缺陷集中表现在语言或算数。4、排除性：不是由视觉或听觉的原因引起的，一般男多于女
柯克将学习障碍分为发育性学习障碍和学业型学习障碍
症状：感知，思维和语言方面存在障碍，行为、情绪和社会性方面存在障碍，发育迟缓，品行问题。
原因：轻度大脑功能失调，遗传素质假说，生物学假说，心理与环境假说
预防：1、避免可能造成的损伤因素2、注意儿童的心理健康，培养健康人格。3、关心儿童的学习，及早提供对差生的帮助，使他们能跟上班级的学习进度。
矫治：提供特殊教育，进行行为矫治（利用操作性条件反射技术）
（二）童年期儿童言语的发展
1.书面言语的发展
顺序：识字—阅读—写作；
其中写作发展分为：准备阶段—过渡阶段—独立写作阶段
二、三年级时书面语言逐渐赶上口头言语，四年级时开始表现出优势
2.内部言语的发展
内部言语的发展是在口头言语即出声言语的基础上发展起来的；
内部言语的发展与书面言语的发展密切联系，书面言语的发展促进内部言语更快的发展，另外内部语言的发展使书面言语的发展更为完善；
内部言语的发展与智力发展水平特别是思维发展水平相联系，内部言语的发展是智力活动的重要前提，智力活动的发展也促进内部言语的发展；
内部言语的发展阶段：出声思维阶段；过渡阶段；无声思维阶段
（三）童年期儿童认知的发展
1.思维发展的一般特点
小学儿童的思维逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式，但仍带有很大的具体性。
过渡存在一个明显的关键年龄：一般认为是四年级
小学儿童逐渐具备了人类思维的完整结构，还有待进一步的发展。
从具体形象思维发展到抽象逻辑思维存在着不平衡性（概括水平在数学较高时，语文还较低）
2.元认知及其发展
元记忆知识最早出现在5--10岁左右的儿童身上；小学四年级对自己记忆广度的估计已经达到成熟水平，元认知被认为是认知活动的核心，在认知活动中起着重要作用，它的习得和发展主要是受教育训练的影响，年龄是其影响因素之一，但不是决定因素。
（四）童年期儿童的个性、社会性发展
1.自我意识发展
自我意识的成熟标志着个性的基本形成。并呈现如下趋势：
一年级到三年级处于上升趋势。一年级和二年级上升幅度最大。三年级到五年级处于平稳阶段，年级间无显著差异。五年级到六年级又处于第二个上升阶段。
2.社会认知与交往技能
社会性认知是指对自己和他人的观点、情绪、思想、动机的认知，以及对社会关系的认知。发展趋势如下：从表面到内部，从简单到复杂，从呆板到灵活思维，从关心个人到关心他人，从具象思维到抽象思维，从弥散想法到有系统的想法
行为上主要表现在角色采择能力的发展。
角色采择是指儿童采取他人的观点来理解他人思想和行为的一种认知技能。
阶段0：自我中心的或无差别的观点（约3—6岁）：不能认识到自己的观点与他人不同（男孩子认为妈妈也喜欢小汽车）
阶段1：社会—信息采择（约6—8岁）：开始意识到他人有不同的观点，但不能理解差异的原因
阶段2：自我反省采择（约8—10岁）：认识到即使得到相同的信息，和他人的观点也会有冲突。但不能同时考虑自己和他人的观点。
阶段3：相互性角色采择（10—12岁）：能够同时考虑自己和他人的观点。（两难故事）
阶段4：社会和习俗系统的角色替换（约12—15岁）：能用社会系统和信息来分析，评价他人的观点。
社会性交往
交往的对象主要还是父母，教师和同伴。
父母—儿童关系（时间减少，日常问题的变化，冲突减少）
童年期儿童的友谊：
第一阶段（3--7岁）还未形成友谊的概念；
第二阶段（4--9岁）单向帮助阶段；（顺从就是朋友，否则不是）
第三阶段（6--12岁）双向帮助阶段，具有明显的功利性；（不能共患难）
第四阶段（9--15岁）亲密共享阶段，具有强烈的排他性和独占性
第五阶段（12岁以后）友谊发展的最高阶段
师生关系：（老师是神一般的存在，罗森塔尔效应有着广泛的影响）
3.品德发展
基本特点是协调性。表现在以下几个方面
1.逐渐形成自觉地运用道德认知来评价和调节道德行为的能力；
2.道德言行从比较协调到逐渐分化；
3.自觉纪律的形成和发展在小学品德发展中占有相当显著的地位；

后记

在幼儿园的事情，大家可能都不记得了，但是从小学开始，相信大家都记得住，想象自己的一些言行，和课本上的对照一下，看看是不是很符合呢。记得在上小学时候，认为老师真的是权威呢，每次回家和父母起争执的时候总是说，我老师是这样说的···。后面的内容多和自己对比一下，很容易就记住了，这些内容能够再认就行了。即便考大题也是相关的理论和实验。

介绍
美国著名特殊教育专家塞缪尔.亚历山大.柯克在1963年4月6日，应邀参加在美国芝加哥举行的“全美知觉障碍儿童协会家长会议”，在会上发表了著名的演讲。柯克提议使用“学习障碍”(Learning Disabilities)这一较为教育性的名词来代替当时医学文献上常见的一些术语，如知觉一动作障碍、脑损伤、失语症等。柯克在演讲中提到：“就我的了解，这一会议与盲聋等感官障碍或智力落后儿童无关，也与环境因素引起的情绪困扰或行为问题儿童无关。这个会议所研讨的主要是那些能看能听又无显著的智力缺陷，但在心理与行为上表现出相当的偏差，以致无法在家庭中有良好的适应，在学校中依靠通常的教学方法未能有效学习的儿童。”与会者在这次会议上立即投票决定将“知觉障碍儿童协会”改名为“学习障碍儿童协会。从此“学习障碍”作为一个学术领域开始建立起来。