我的笔记--第一个脚印--普通心理学

语言直观、实物直观与图表模型直观的比较


语言直观是建立在实物直观和图表模型直观的基础上的。语言直观能动员和组织学生原有知识和经验中的感性材料，但不如实物直观和图表模型直观的鲜明、生动与真实，经常需要实物直观、图表模型直观的支持。如教师在教苏轼的《题西林壁》一诗：

[center]横看成岭侧成峰，

远近高低各不同；

不识庐山真面目，

只缘身在此山中。[/center]

“横看”怎么成“岭”，“侧”看怎么成“峰”?“远近高低”又怎么各不相同?这些诗句虽然很直观，学生在原有知识经验的山岭表象中，却找不到明确恰切的支持，学生体会不到横、侧、远、近、高、低这庐山六种形态的壮美。有的教师选用一个板刷，板刷上一撮撮的毛是从一端逐次升高地排列到另一端的，让学生横看，板刷上一撮撮毛左右横列，像山岭的屏障一样；又让学生侧看，一撮撮毛前后重叠，像峰峦成群一样；再辅之以庐山群峰叠翠的图片，结合比较“岭：山之肩领相并，有山路相通”和“峰：山之端也”两者的词义，如果把诗中原句改写成“横看成峰侧成岭”，就不贴切了，说明苏轼写诗用词既生动又准确。这样就促进和加深了学生对诗句的体会和理解。至于“不识庐山真面目，只缘身在此山中”这样的富于哲理的千古名句，教学时就更需要教师运用语言的直观，有针对性地举出具体恰当的事例来加以论证。

实物直观具有鲜明、生动和真实性，但有时失之过大，失之过小，内部不易细察，动静难于控制，不易组织学生进行有效的观察。图表模型直观可以根据教学的目的要求对实物进行模拟、放大、缩小、突出重点、略去次要细节，便于组织和指导，促进和加深学生的体会和理解。如在教毛主席的七律《长征》时，教师设计了一个图画直观教具：一位高大雄伟的长征红军战士大跨步地前进，在他的脚下，一层层山岭像“细浪”奔向远处，一个个峰峦像“泥丸”抛在后方，峰峦山岭间红旗招展，队伍如云。这样就大大促进和加深学生对“五岭逶迤腾细浪，乌蒙磅礴走泥丸”壮伟情景的理解，坚定和加强学生学习“红军不怕远征难，万水千山只等闲”的崇高品质的决心和信心。

知识的讲解与对学生观察的指导


在教学中，把知识的讲解与直观教具的运用同对学生观察的具体指导结合起来，这具有十分重要的意义。

观察不同于一般知觉，人们在进行观察之前，必先有一定的目的，并根据这种目的订出一定的计划，然后再按照计划去知觉有关的事物。思维与知觉密切地联系着，观察有时又叫做“思维的知觉”。教师根据教学的目的要求，结合教学内容的讲解，指导学生在实际操作中对事物进行有目的、有计划的观察，让学生学会确定自己的观察路线，按照事物的逻辑，有条理、有层次地组织自己的知觉，并善于在观察中提出问题、思考问题，以培养学生的思维能力和观察能力，这是提高教学质量的一个重要途径。

如教师在教小学四年级常识“杠杆”和“滑轮”时，指导学生在实际操作中观察、体会费力和省力的辩证关系。一般说来，省力的东西好，费力的东西不好。但省力的东西是不是就绝对地好，在任何情况下都好?费力的东西是不是就绝对地坏，在任何情况下都坏?教师用铁丝做了15把省力的钳子和15把费力的钳子，分别发给学生，让学生仔细观察省力的钳子和费力的钳子在各个方面有什么不同，并从杠杆原理说明它们的力点、支点、重点、臂把等方面的特点和关系，区分省力的钳子和费力的钳子，并解释它为什么省力，为什么费力。教师从观察的目的和计划、观察的方法、有关知识的准备、观察结果的巩固和提高等等方面进行具体的指导。学生对两种钳子进行了细致的观察和比较。省力的钳子：臂把长，夹头短。费力的钳子：臂把短，夹头长。然后，教师要求学生进行实际操作，仔细观察操作中发生的情况和结果。让学生先用省力的钳子去夹住一小点粉笔头，把尝试错误的次数和花的时间记录下来。再用费力的钳子去夹住同一小点粉笔头，也把尝试错误的次数和花的时间记录下来。把两种情况进行比较分析，并小结操作观察的结果。学生在操作中有目的有计划有步骤地进行观察，对两种钳子的构造和作用进行了细致深入的了解。学生在整个过程中开动脑筋，把学习的杠杆原理与实际的操作观察联系起来，具体而深入地体会到省力与费力的辩证关系。通常省力的钳子在钳小粉笔头时既不方便又费力；通常费力的钳子在钳取小粉笔头时却既方便又省时。是不是只有钳子存在这种现象，而别的东西就不存在这种现象呢?教师又让学生观察动滑轮和定滑轮，证明动滑轮省力、定滑轮费力；然后让学生从模型上用费力的定滑轮升旗，再用省力的动滑轮升旗；最后分析比较。学生乃深切认识到，通常费力的定滑轮升旗既方便又省时，通常省力的动滑轮升旗既不方便又费时；并初步得出结论：通常省力的东西在一定条件下却转化为“事倍功半”的东西，通常费力的东西在一定条件下却转化为“事半功倍”的东西，这样的辩证关系是相当普遍存在着的。

这样进行直观教学，不但培养了学生的观察能力，发展了学生的思维能力，而且对学生进行了辩证唯物主义观点的教育。

什么是注意


注意就是心理活动对一定事物的指向和集中。

注意是人人都熟悉的一种心理现象。学生注意听课，他的心理活动就指向、集中于教师的讲述；学生注意看电视，他的心理活动便指向、集中于荧光屏上情节的变化。某件事物对我们有着特殊的意义，我们的认识活动就指向它，并集中心思去考察它、思考它，以提高我们对这件事物的感性上、理性上或行动上的积极性水平，这就是注意。

指向性和集中性正是注意的两个特点。注意的指向性显示出人们在认识事物的过程中，并不是把当时所有起作用的刺激物都作为自己认识的对象的，而是有选择地从这些刺激物中选出那种有现实意义的事物作为自己认识过程指向的对象。注意的集中性显示出人们的认识过程不仅有选择地指向一定的对象，而且相当长久地坚持指向这个对象，离开一切局外的、与这一对象无关的东西，抑制那些与这个对象相对抗的东西。如学生专心听课，他的心理活动不是指向当时对他起作用的一切刺激物，而是只指向教师讲述的内容，并且长时间地坚持指向这些内容，排除一切局外刺激物的干扰。

注意不是一个独立的心理过程，注意本身并没有自己特殊的内容，它表现在感觉、知觉、记忆、思维、想象等心理过程当中，成为这些过程的一种共同的特性而与这些过程分不开。无论在什么情况下，注意都不能离开心理过程而单独起作用的。平时我们常说“请注意黑板”“请注意人家的发言”，这并不是说注意是一个独立的心理过程，可以离开认识过程，这实际上只是说“请注意看黑板”“请注意听人家发言”，只是在口语中把“看”字和“听”字省略掉了。我们平时还常说“学生没有注意听”，这不是说学生听课时的注意没有指向性，也不是说学生听课的心理过程对什么对象也没有指向，这只是说学生听课时的心理活动没有指向当时应该指向的对象，没有集中在当时应该集中的对象上，而是指向并集中于当时不应该注意的对象上去了。

可见，注意对人类具有十分重要的意义。注意具有选择的功能，即选择有意义的、符合需要的和与当前活动一致的各种影响，避开或抑制其他非本质的、附加的、与当前活动相对抗的影响。注意能坚持把心理活动对象的内容保留在意识的中心，一直到活动的目的完全实现为止。注意还具有对活动进行调节与监督的功能，它保证人们能及时地反映事物及其变化，使人们能更好地适应环境和改造环境。

注意的生理基础


注意从其发生来说是有机体的一种定向反应。巴甫洛夫把定向反射又叫做“是什么”反射。这种反射是指：每当动物或人的周围出现新异刺激的时候，动物或人就会将自己的感受器朝向新异刺激，以便更好地感知这一刺激，初步地判明它“是什么”，人甚至能够进一步探究它“为什么”。这就保证有机体做出适当的反应，以对付环境出现的这个新变化。巴甫洛夫说：“这种反射的生物学意义是极其巨大的，如果动物没有定向反射的话，那么可以说，它的生命每分钟都是处于千钧一发的危险境地，而我们人类的这类反射却发达得极其深远。这最后表现为求知欲，创造了科学，使我们极高度地，并且无止境地来确定对周围世界的定向。”

注意的中枢机制是由于客观事物的影响，在大脑皮层的有关区域内产生了优势兴奋中心。这样就能对那些与这个优势兴奋中心范围相应的客观事物进行更清楚的反映。同时由于兴奋与抑制的相互诱导作用，就使在大脑皮层其他区域内所受到的刺激，在一定程度上都被抑制了。这时就产生了对别的事物有“视而不见，听而不闻，食而不知其味”的现象。

注意只有在有机体处于觉醒状态时才能发生，而有机体觉醒状态的维持，则是脑干网状结构上行激活系统的作用。所以，脑干网状结构对注意起着极其重要的作用。人们还认为丘脑的非特异系统的某些部位控制着注意的转移和注意对象的选择。人还可以通过语言的指令来唤起、转移、加强、巩固和调节自己的注意。由此可见，注意既与大脑皮层相联系，也与皮层下结构相联系，但它们对注意所起的作用是不同的。

我们在注意的时候，有一定的外部表现，有特殊的姿势和动作的变化，以便更好地知觉和审察周围的刺激物。例如人在凝视一件东西或倾听一种声音的时候，身体常表现出一定的姿态；人在专心思考的时候，两眼好像凝视着无限的远处；当注意达到高峰的时候，全身的肌肉都紧张起来，一切多余的运动都会停止，甚至连呼吸也暂时屏息了。因此，教师根据学生的外部表现能了解他是否在专心注意地学习。但注意的外部表现和注意的实际情况也有不相一致的情况，有经验的教师不只从学生的外部表现，而且还根据其他方面来考察学生的注意。

无意注意和有意注意


一、无意注意

它是一种自然而然发生的、不需要作任何意志上的努力的注意。例如大家正在开讨论会，忽然一个人推门进来，大家都不由自主地转过头去看他，这就是无意注意。

无意注意是由刺激物的特点和对我们有直接兴趣的事物所引起的。

凡是具有以下特点的事物都容易引起我们的无意注意。

(1)相对强烈的刺激：例如一声巨响、一道强光、一种鲜艳的颜色，都会立刻引起我们的注意。但是在这种情况下，起决定作用的不是刺激的绝对强度，而是刺激的相对强度(即一种刺激与其他刺激互相比较的力量)。例如在屋里安静的时候，很小的脚步声也能引起注意，而在很喧闹时，这种脚步声就不起作用了。

(2)突然发生变化的刺激：例如在听报告时，如果报告人的声音突然停止了，马上就会引起听众的注意。

(3)不断变化的刺激：例如霓虹灯的一闪一熄的刺激，特别容易引起行人的注意。

(4)在背景中特别突出的刺激：例如“万绿丛中一点红”，“鹤立鸡群”，在许多小孩中有一个大人，就容易成为注意的对象。

凡是对我们有直接兴趣的事物，都能引起我们的注意。这类兴趣通常又分为两种。

(1)专业的兴趣：一个热爱自己工作的人，他对有关工作的一切事物都会觉得有兴趣，都要注意它。

(2)一般的兴趣：那些与一个人已有的知识有联系的事物以及能增进一个人新知识的事物，容易引起这个人的注意。中国许多古典小说每章的结尾，常常说“欲知后事如何，且听下回分解”，引起看的人爱不释手，希望一章一章地追寻下去，这就是因为在旧知识的基础上提出了新问题，使读者渴望知道“后事如何”。

二、有意注意

它是一种有自觉的目的、需要作一定意志上的努力的注意。例如我正在专心看书，听见别人谈到使我感到兴趣的问题，我的注意就不由自主地转向他们的谈话内容，这是无意注意。如果当时我想到必须坚持学习，经过一定的努力，仍旧把注意集中到书上，这就是有意注意。这是一种主动的、服从于一定目的要求的注意。

有意注意是在生活实践中发展起来的。我们在日常生活和工作中经常会遇到一些自己不感兴趣而又必须做的事，这时我们就必须作一定的努力，迫使自己把注意集中到那些活动上去。

引起我们有意注意的事物常常是一些我们对之有间接兴趣的事物。例如我们本来对学习外语没有兴趣，不注意学习，但认识到它是学习外国先进的科学技术的一个重要条件，于是就决心努力学习外语。但这时我们对学习外语本身还没有兴趣，而只是对学习外语的目的和作用有兴趣，所以才努力学习。这就是由于间接兴趣在支持。由此可见，有意注意是和认识工作的目的、积极地克服困难、努力地完成任务等方面分不开的。

无意注意和有意注意常常在一定条件下又可以互相转化。例如有人初学古典文学时，本来不感兴趣，只是为了需要，不得不集中注意去学习，这时的注意就是有意注意。后来由于逐步克服困难，获得了优良成绩，这种学习的本身渐渐引起他的兴趣，他的注意就自然而然地集中到这种学习上去了。这时，原来的有意注意也就转变为无意注意了。当然这种无意注意不同于一般的无意注意，它是一种“特殊类型”的无意注意。这种无意注意可以称为“有意后注意”，因为它是由有意注意通过努力学习而转化来的。这是在教学中对学生最需要培养的一种注意。

无意注意有时也可以在一定条件下转化为有意注意。例如，在树林中我们突然发现一种特别奇异的植物，这本来是无意注意，但如果我们因此有目的地去研究它，这时的注意就成为有意注意了。

任何工作和学习，都要求有意注意和无意注意相互为用，因为只靠有意注意而没有直接兴趣的工作和学习是很吃力的，是难以持久的。同时任何工作和学习都有它比较枯燥和单调的一面，而且常常有别的事物在干扰我们的注意，所以只靠无意注意也是难以持久的。

注意与教学


学生对教学内容不理解，记不牢，在完成各种作业（阅读、书写、演算习题）时有错误，常常是由于不注意或不够注意而引起的。教师在教学过程中，善于组织学生注意，培养学生的注意力，是使教学取得良好效果的重要条件。

注意在学习中的重要性，我们可举一个突出的例子来说明。曾经有一位心理学家，他要求一个被试学习一行无意义的音节。被试读了20、30、40甚至46遍，仍旧一点也没有学会。原来这个被试不大懂主试的语言，不知道要他注意学习，并能达到背诵的程度，因此只是随便看看，并没有注意识记它。当他后来明确了主试的意图而注意学习时，把这一行音节再读六遍就记住了。在我们生活实践中有许多事例都可以证明，在学习时是否注意，它的学习效果是有很大差异的。

集中注意时，大脑中只有一个学习的兴奋中心。学习不专心，注意力不集中时，大脑中就有好多个兴奋中心，它们之间会互相干扰，影响学习的效果。所以在教学过程中，一定要使学生专心，不做与学习无关的事，教学效果才好。

一、充分利用无意注意的规律组织教学

无意注意通常由刺激物的特点所引起。这可以用来为实现一定的教学目的服务，也可能造成学生学习上的分心。因此教师在上课时，要注意利用它的好的影响，防止它的不好的影响。

首先，要尽量防止那些足以使学生离开教学内容的无意注意。

例如教室周围嘈杂的音响、音乐教室的歌声、操场上的运动情景、窗口有人观望谈笑、教室内过多的装饰或张贴、教师的新装艳服及口头禅、过度的表情和不适当地使用直观教具等，都容易分散学生学习时的注意力。因此在教室内外布置一个安静简朴的环境，并采取措施尽量减少上课时的各种干扰，这是非常必要的。

其次，教师也可以利用刺激物的特点来吸引学生对教学内容的注意。例如，在学生不注意时教师突然停止讲课，讲课时声音有高低、大小、快慢的变化，有时加重语气或提高声调，利用鲜明、生动的直观教具，适当地进行故事性的谈话，采用多种形式的教学方法等，这些都可以引起学生的无意注意。不过用这种方法所引起的注意，是一种被动的注意，保持的时间比较短暂，这只能作为一种辅助的手段。

如前所述，凡是和学生已有的爱好和知识经验有关的事物，凡是能给学生增加新的知识经验的事物，都能引起学生的无意注意。

教师经常结合学生已有的知识经验进行教学，才能提高学生对教学内容的兴趣和注意。有些学生对学习没有兴趣，注意力不集中，有的就是由于他对前面的材料没有掌握，因而越学越不理解。有的教师总结了一条经验，要了解学生的已有知识，正确地把新知识的讲解与学生的已有知识结合起来。在学生还没有一定的经验作为学习新知识的基础时，有时还应通过参观、访问、看电影等来补充必要的经验。

也有这样的学生，他确实已经掌握了甚至超过了现在教师要讲授的东西，他对教师现在讲的东西不感兴趣，不愿意听讲。教师这时应该另外给他布置一些读物和作业，让他自学。

当然，我们这里只要求适当照顾学生的兴趣(特别是对低年级的学生)，但我们并不要求迁就学生的兴趣。如果脱离教学的目的要求，用无关的材料去引起注意，甚至用庸俗的笑料来迎合学生，那是有害的。

二、指导学生经常根据学习要求锻炼自己的有意注意

学生不能单凭兴趣学习，他们常常必须学习那些虽然不感兴趣但又必须学习的知识。教师在教学中，应该经常使学生明确学习某种功课或某一章节的目的任务，以及它对未来学习和工作的重要意义，要求他们以有意注意来对待他们必须学习的功课，而不应该只一味追求趣味。学生对学习的目的、意义认识得越清楚、越深刻，意志力越发展，有意注意的能力就越强。

三、善于运用有意注意与无意注意相互转化的规律来组织教学

在教学中，如果过分强调或过多地要求学生依靠有意注意来进行学习，学生就容易疲劳。如果单纯依靠无意注意，就不能更好地发展学生与困难作斗争的精神。所以教师一方面要求学生努力集中自己的注意，另一方面也应该使学生对学习本身发生兴趣，这样才能提高教学的效果。

上课时，常常发生一些没有预料到的事件，引起学生的分心。教师如果根据具体情况，善于运用两种注意规律来加以处理，教学就能顺利进行，否则就会降低或破坏教学的效果。例如，课上到一半，墙上的小黑板掉落在地上，发出巨响，使学生感到吃惊而分散了注意力。教师不慌不忙地把黑板拣起来挂好，他没有马上开始讲课，而是先稳定了学生的情绪，然后提出一个问题：“同学们!刚才课讲到什么地方了?”这个问题提得好，它引起了全班学生的回忆，一下子就把学生的注意引导到原来的教学内容上来了。

四、根据注意的特点和规律培养学生的注意

第一，要培养学生善于与注意的分散作斗争的能力。为了使学生能更好地进行学习，不只要求有安静的学习环境，还应该培养他们有与注意的分散作斗争的能力，使他们在嘈杂的环境中也能有效地进行学习。培养学生与注意的分散作斗争的方法，主要有以下几点：

(1) 要求学生对干扰他们的刺激保持镇静的态度；

(2)加强注意的目的性；

(3)通过实践活动，不断揭示事物的新内容，因为注意的稳定性是和事物内容的复杂程度和变化有关系的。

第二，要培养学生稳定而且广阔的兴趣。

第三，培养学生随时都能强使自己把注意集中于一定事物的习惯，教师要教育那些难于转移注意的学生不要在课间休息时思考困难的问题或作剧烈的运动，这样才能使他们在上课时容易把注意集中到学习上。

第四，培养学生认真负责的工作习惯。

第五，要使学生能分析自己在注意方面的优缺点，发扬优点，克服缺点。

教学中出现的注意问题，情况很复杂，原因也是多样的，只要教师创造性地运用注意的规律，多调查研究学生的实际情况，不断总结经验教训，问题总是可以解决的。

记忆与表象


在记忆中占重要地位的是表象。表象是我们头脑里所保持的关于客观事物的映象。过去感知过的事物在回忆时多数是以表象的形式出现的。

表象的第一个特征是形象性。

感知过的事物的再现，多是以直观的、形象的形式出现。例如，当我们游览了一处名胜之后，那里的湖光山色、亭台楼阁都会在我们头脑中留下清晰而深刻的印迹；在回忆时，这种印迹就会表现为鲜明的表象。回忆一节课堂教学的情景时，教师讲课的形象、大致的教学内容以及同学们在课堂上的活动等都会浮现在我们的头脑里，这些都说明表象具有形象性的特征。

表象的第二个特征是概括性。

表象来自感知，又不同于感知。感觉、知觉是我们对眼前存在着的客观事物的直接反映；而表象所代表的却是过去感知过而眼前并不存在的事物。这种表象通常是由有关事物或字词所引起的。在我们的生活实践中，往往有这样的情况：对于过去多次感知过的同类事物，在表象中留下的只是这些事物的一般特点，而事物的个别特点都消失了。例如，种种树木、种种房屋、种种人等都是我们多次感知过的。当重新提到它们时，我们头脑里出现的常常不是哪一座具体的房屋、哪一棵具体的树木和哪一个具体的人，而分别是他们的一般的概括的形象。

表象与直接知觉的对象的区别是：第一，表象不如知觉对象那样鲜明，总要模糊、暗淡一些；第二，表象不如知觉那样完整，在表象中出现的只能是客观事物的某些突出特征，而不能反映客体的一切特征或属性，这叫做表象的片断性；第三，表象也不如知觉对象稳定。表象通常只能保持极短的时间，当重新唤起时，它所代表的事物的特征又有了改变。

当然，这些并不意味着表象仅仅是知觉的一种贫乏的、模糊的副本。表象反映的是对事物的概括化了的形象，这一形象所反映的是事物的经常的、共同的特征或属性。就这一点而论，表象较知觉更恰当更有效地代表了客观事物。

表象可以是单一的。视觉表象、听觉表象、触觉表象等是单一的表象。单一的表象在不同的人身上可能有不同的特点。有些人有着鲜明的视觉表象，对以前看过的东西的色彩、轮廓都能有清晰的形象。如画家的视觉表象常常是十分鲜明、稳定的，他们好像“在内心中看到”当时不在眼前，而过去曾经感知过的熟悉的事物。有些人有着鲜明的听觉表象，对以前听过的声音有着清楚的印象，甚至到“余音绕梁，三日不绝”的地步，如音乐家的听觉表象常常是异常清晰和稳定的。有些人则有着鲜明的运动表象，对别人表演过的动作能清晰地回想起来，准确地模仿出来。

表象也可以是综合的。通常，各种单一的表象，由于感知时感觉器官的相互作用，可以互相结合起来，这就形成了综合的表象。例如，在回忆一位熟人时，他的音容笑貌、谈吐举止，都会浮现在我们的脑中。这种表象就是综合的表象。

在有表象活动的时候，常常发生一定的运动反应。例如，由于视觉表象而发生微弱的眼肌运动。这些运动可以用精密仪器(示波器)记录下来。关于手的运动表象，也总是伴随着不显著的运动。这一点可以用一个简单的实验来证明：倘若拿一个小球连上一条线，在闭上眼睛之后用手握住连在球上的细线并把球提起来，同时想象球在沿着圆周运动。那么很快地这个球就真正会作出圆周运动，这是由于产生小球转动的表象时，手臂的微弱运动引起的。请运动员作赛跑的表象，同时记录他腿上的电流；请提琴家作演奏的表象，同时记录他手臂上的电流，都可以看出在表象活动时，有关的肌肉电流都会有显著的增强。

表象是记忆的主要形式。回忆总是凭借表象实现的，记忆的内容多是过去感知过的事物的表象。有了表象，才可能有更复杂的心理活动。有了表象，人们就能再现过去认识的成果，才能拿过去的事物和当前的事物进行比较和联系，才能进行思维。因此，表象是由感知到思维的必要的过渡环节。

回忆


我们过去感知过的事物并不在眼前，由于一定条件的诱发，我们在脑中重现了这事物的映象，这就是回忆。

回忆可能是直接的，也可能是间接的。直接回忆是由当前事物直接引起过去映象的再现；间接回忆则是在中介性联想参加之下实现的再现。例如对乘法表或十分熟悉的外语单词，通常都可以直接被回忆起来，而对部分遗忘了的物理的或数学的公式，则往往要依靠许多中介性的联想才能间接被回忆起来。这些中介性联想可能是与需要再现的材料有关的各种表象或词，有时甚至通过复杂的思维。

回忆可能是无意的，也可能是有意的。无意的回忆是事先没有确定目的，也不需要作任何意志上的努力，好像是自然而然地发生的一种再现；有意回忆则是由于规定了回忆某种事物的任务而自觉地引起的一种再现。人们有时会触景生情，这便是无意回忆。学生在考试时回忆所要求的某些答案显然是一种有意回忆。

在有意回忆时，回忆的任务推动着回忆过程的进行。在某些情况下，这一过程需要一定程度的努力才能实现。在有意回忆时，我们往往要利用许多的有时甚至是多层次的中介性联想，并且还要通过判断和推论才能逐渐地回忆起所需要的东西来。例如，当我们不能直接回忆起五四运动发生的年份时，就可以利用十月革命和中国共产党的成立等史实来进行回忆。我们首先可以联想到，这一运动肯定发生在1917年十月革命以后，因为它是在十月革命影响下发生的。其次，我们又可以联想到，这一运动肯定发生在1921年中国共产党成立以前，因为它为党的成立做了思想上和干部上的准备。通过这一过程，我们就能回忆出1919这个年份来。

有意回忆，在教学过程中具有很重要意义。学生每天都获得新的知识，而对学习过的东西的复习，无论组织得怎样好，总是有被遗忘的一些问题和章节，因此，就有必要去特别回忆它们。教师有责任组织好这一工作。

认


对曾经感知过的事物再度感知时，觉得很熟悉，确认是以前感知过的，这就是再认。

对事物的再认可能有不同的速度和不同程度的确定性。这决定于下述两个条件。

第一，对旧事物的识记的巩固程度。对于熟悉的事物可以立刻认出它来，并且确信它是经常遇到的那个确定的事物。而对于不太熟悉的事物，再认便发生困难，既不能立刻认出它来，而在认出来之后也不会那么确信。

第二，当前呈现的事物同已感知过的事物相类似的程度。事物总是会发生变化的，变化有大有小。在新的印象同先前印象明显符合时，再认几乎可以在“瞬间”发生。但是，如果新的印象同先前的印象不完全符合，就难以迅速再认出来。

在再认发生困难情况下，就会转化为回忆过程。这时，开始只是对目前呈现的事物产生一种熟悉之感，还不能确认这一事物同以前所感知过的事物是否一样。后来，通过回忆，发现了同先前印象有共同特征的时候，我们才再认了这一事物。

再认常常依靠各种线索。线索是事物的个别部分或特点。个别部分的出现可以唤起对整体的记忆。例如认识一个人时，他的姓名、面貌、举止甚至职业都可以成为再认的线索，认出其中某一部分都可能促进对这个人的再认。

回忆和再认中的干扰和错误


在回忆和再认时，经常会出现一种干扰的现象。一种是旧经验的干扰。我们在前面已经讲过，无论是回忆或再认都需要利用中介性联系，亦即利用旧经验。有些旧经验有利于回忆和再认，有些旧经验却起着干扰的作用。例如，学生在考试时想起了一种解决方法，虽然这种方法并不适用，却反复出现在头脑中，结果就妨碍学生回忆起其他适用的方法，因而不利于解答问题。另一种是情绪的干扰。学生在考试时由于情绪紧张而回忆不起某些知识，乃是常见的事情。

占优势的旧经验或紧张情绪之所以能起干扰作用，从生理机制方面来看，是由于大脑皮质上的神经过程产生了负诱导，出现抑制，因而妨碍着回忆和再认。在这种情况下，最好是暂时转移注意，过了一段时间，等抑制解除后，再进行回忆和再认。考试时若一时想不出某一试题的答案，就不要紧张，可以先做其他试题，然后再回头来做原来的试题，这是一个较好的办法。

回忆和再认时发生错误，例如记错了历史年代，认错了字等等，也是在生活和学习中经常出现的事情。这种情况之所以产生的一个原因，是由于在回忆和再认时运用了错误的中介性联想，或是由于发生了泛化现象。学生常会错认“荼”为“茶”就是这个缘故。这就要求随时注意检查，多方验证回忆和再认的结果，及时地改正错误。