我的笔记--第一个脚印--普通心理学

心理的个别差异概述


我们经常会听到一些教师说，这个学生很聪明，那个学生很迟钝；这个学生长于记忆，那个学生善于思考；这个学生喜爱文学，那个学生喜爱生物；这个学生有音乐才能，那个学生绘画很出色；这个学生活泼好动，善于交际，那个学生沉默寡言，喜欢独处。这里说的，就是人们之间表现出来的心理上的个别差异。一个人在活动中所表现出来的较稳定的个体心理的特殊性称为人的心理的个别差异。同一心理发展阶段的学生，虽然他们有着大体相同的心理特点，但同中有异，相同的心理特点总是带有个人的色彩。属于同一阶级的个人，他们的思想常常会打上这个阶级的烙印，从而使某些心理内容具有这个阶级的共同性，但是这种共同性也还是带有个人的特色的。这就是列宁说的：“一般只能在个别中存在，只能通过个别而存在。”

心理的个别差异是怎样形成的呢?有的理论认为这完全由人的遗传决定的；有的理论认为这完全是由人的环境决定的。研究表明，人的遗传因素、天赋素质或生理条件，只是构成人的心理个别差异的物质基础；而环境也不能单独并机械地完全决定人的心理的个别差异。人的心理个别差异，是人们在各自不同素质的基础上，在各自不同的社会物质生活、文化教育环境中，接受不尽相同的影响，从事不尽相同的社会实践活动的结果。正是这些后天的决定因素，使每个人具有不同的兴趣、性格、能力等特点。

每个学生心理的个别差异既是教育的结果，也是教育的一种条件。只有针对学生不同特点采取不同的教育措施，才能取得好的教育效果。这就是“因材施教”。“材”就是指教育对象的具体条件，其中包括他的兴趣、性格、能力等心理上的特点。“因材施教”就是承认差异，重视差异，在教育或教学上，都从学生的实际情况出发，有的放矢，区别对待，尽可能使每个学生按不同的条件在德智体几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。研究学生心理的个别差异，有利于全面贯彻党的教育方针，有利于早出人才、快出人才，有利于教育战线上取得大面积丰收。

历来的教育家都很重视研究学生心理的个别差异。孔子要求对每个学生的差异进行详细的观察：“视其所以，观其所由，察其所安”，“退而省其私”等。他认为弟子高柴质地愚直，曾参天性迟钝，子张少诚实，子路性粗暴，就针对他们的特点进行教育。他对子路的过于轻率，就用抑制的方法以退之；对冉有的过于畏缩，就用鼓励的方法以进之。孔子在自己的教育实践中注意到学生的个别差异和教育的关系，这不能不说是教育学上的一大进步。

我国有很多优秀教师，他们都有一把打开学生心灵的“金钥匙”。这把金钥匙就是他们在忠诚于党的教育事业的思想指导下，对学生特点的深刻了解。不仅认识这些特点是什么，而且分析这些特点形成的因素，提出改变和发展这些特点的教育措施，从而取得了好的教育效果。

学生之间，不仅在认识活动上存在着差异，在精神面貌、道德品质，乃至解剖生理等等方面也都存在着差异。本章只限于阐述学生心理的个别差异。而就学生心理的个别差异来说，也是多方面的，本章也只就学生的兴趣、能力和性格方面的差异作一介绍。

兴趣的特点


我们在观察、分析人的心理特点时，常常要谈到他的兴趣特点，人的兴趣特点可以从以下四方面来进行分析。

(1)兴趣的广度：这是指兴趣范围的大小而言。有些人对新鲜事物十分敏感，对什么事都发生兴趣；有些人则把自己局限在一个小天地里，兴趣的范围极为狭窄。

人的心理的充分发展是常常与兴趣的广阔相联系的。历史上许多卓越人物具有令人惊讶的渊博知识，就是因为他们具有广泛的兴趣。马克思就是这样的卓越人物。当马克思的女儿请求他说出他所爱好的格言时，他就把古代的一句谚语写了出来：“人类的一切东西，对我都不是陌生的。”

(2)兴趣的中心：这是指在广泛兴趣的基础上要有一个中心的兴趣。多方面的兴趣只有在与某个中心兴趣相结合的情况下，才是一个珍贵的品质。例如有一位数学教师，他是一个文艺的爱好者，他能够出色地作各种有关普通教育的报告，有关历史方面的书籍，他读得很多，他特别醉心于传记文学，他对于艺术理论与哲学也感到兴趣，而且还研究过心理学的问题。但他对于数学具有一种特别的、任何东西都比不上的兴趣。他说：“这门科学经常给我以创造性的愉快，并且这种愉快逐年在增长。”这是一位既有广泛兴趣又有中心兴趣的教师。

(3)兴趣的稳定性：一个人必须有持久的、稳定的兴趣，才能经过长期的钻研，获得系统而深刻的知识。有些人有多种多样的兴趣，但是不能持久，一种兴趣迅速地被另一种兴趣所代替。这种见异思迁的人，难于有多大的成就。

(4)兴趣的效能：这是指兴趣对活动能够产生效果的大小而言。有的人的兴趣只停留在期望和等待的状态中，不能促使人去积极主动地努力满足这种兴趣。这种兴趣缺乏推动的力量，不能产生实际的效果。有的人的兴趣则不然，它能推动一个人去积极活动，它能产生实际的效果。

学习兴趣与教学


学生的学习自觉性和对学习的直接兴趣是构成学习动机的重要成分。学习自觉性是指学生对学习的客观必要性(例如现在学习和将来工作的关系)有一定的认识，并由此产生相应的积极行动，但这种学习自觉性和前面所说的间接兴趣有密切关系。对学习的直接兴趣则是指对学习内容本身有一种积极的注意倾向，同时还伴随着一种积极的情绪状态。这种情绪状态鼓舞着学生主动而愉快地学习，而不会感到学习是一种沉重的负担。所以说，学习兴趣是引起学习动机推动学生学习的一种重要的心理因素。

1．学习兴趣与学习积极性的关系

学生对某些知识发生了兴趣就能表现出学习积极性或称学习的自觉能动性。这种态度通常可以从学生的注意状态、情绪状态和意志状态三方面来对它进行考察。如学生是否注意听讲、注意看书、注意对教师所提的问题积极进行思维；在完成学习任务时是否热情，是否具有积极的情绪状态；在从事学习活动时，对待困难是否具有足够的意志力，是否具有克服困难的信心、决心、自制和坚持性；等等。所有这些特点都是考察学习积极性的标志。

实践表明，在中、小学里，学习兴趣正确而浓厚的学生，就能专心听讲，认真作笔记(中学生的表现)，完成作业的态度好，遇到困难时也能发扬顽强的战斗精神；而学习兴趣低的学生，学习不专心，态度比较被动，学习积极性差，遇到困难时往往丧失信心，不能坚持学习。

2．学习兴趣与学习效果的关系

心理学的研究表明，学习兴趣的水平对学习效果有着不同的影响。学习成绩属优等和差等的学生所具有的学习兴趣有很大的不同。在一般情况下，优等生的学习兴趣的范围较广，差等生往往学习兴趣的范围也比较窄。这种不同的学习兴趣自然要影响学习的效果。现在我们专门谈一下学生对学科本身的兴趣(直接兴趣)在教学中的特殊作用。

对学科内容本身的兴趣在教学活动中的作用是特别大的。如果学生对所学的学科本身感到兴趣，他就会深入地、兴致勃勃地去掌握这方面的知识。否则，学生就可能只是形式地、勉强地去掌握所学的知识。教师不仅要教育学生为完成任务而刻苦学习，还应该进一步培养学生喜爱这门学科。例如一个学生初学外语，感到很困难。他坚持学习，只是因：为认识到学习外语的重要，但他对外语本身并不感到兴趣。这时他主要是靠意志努力来完成学习的任务。但如果他努力学习，在学习中取得了成绩，他逐步能对学习外语本身感到兴趣。这时他就不再以学习外语为苦，而以学习外语为乐了。只有在这时，学生学习的积极性才能更好地发挥出来。我国古代教育家孔子就说过：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”

学习兴趣的培养和激发


学习兴趣的培养和激发是既有联系又有区别的。学习兴趣的培养，是使学生把社会和学校向他提出的客观要求变为自己内在的兴趣。学习兴趣的激发，是把已经形成的、潜在的学习兴趣充分调动起来。培养是激发的前提，而在激发学习兴趣时，又能进一步加强已有的学习兴趣。很多教育措施往往同时兼有培养和激发学习兴趣的作用。

1. 进行学习目的的教育，激发学生学习的需要和兴趣

心理学的研究和教育工作的实践经验表明，采用生动的、适合学生心理发展水平的教育方式，可以成功地培养学生的学习兴趣。例如，通过以“为现代化而学习”“知识在现代化中的作用”等为主题的班会，可以使学生了解学习与祖国建设事业的关系。又如通过“到宇宙去旅行”等科学幻想活动，可以使学生对未来科学技术的发展有感性的认识，从而产生好好学习，以便将来进一步探索宇宙秘密的愿望。在这类事例中，学校对学生学习的要求，是通过生动、具体而富有感染性的方式提出来的，是比较符合青少年心理发展的特点的，因而更容易使学生接受这种要求，使它转化成为学习兴趣。

2．通过诱导的方式培养和激发学生的学习兴趣

有人做过一个实验，叫一些3～5岁的儿童识字。读第一课时，有几个儿童很成功，第二天他们很高兴地再来读这课书。有几个在第一次失败了，第二天他们就不热心了。再经过几回失败，他们甚至厌恶这个活动，不愿再继续下去，或者想做别的活动，或者躲着不愿意来了。即使经过称赞、表扬，他们还是不喜欢这个他们曾经失败过的活动。后来，其中有些儿童，经过劝诱、鼓励，在识字上取得了成功，他们才逐渐对识字表现出热心的态度。所以学习成功是最足以使学生感到满意，愿意继续学习的一种动力。如果他克服了较大的困难而获得成功，他以后的学习就更积极，兴趣就越浓厚。

在学生对学习取得成功的时候，教师对学生的学习成绩给予正确的评价，及时给予表扬、鼓励，就更能提高学生的兴趣，产生积极的学习动机。有的研究表明，对学生的学习，赞扬优于批评，而批评又比没有评价好。有人做过一个实验，在第一次测验后，把学生分为成绩相等的四组，然后对第一组学生进行赞扬，对第二组学生进行批评，让第三组学生听着对一、二组的赞许和批评，第四组学生则与前面三组隔离，对其成绩不加任何评价。实验继续了五天。结果发现第一组学生的进步比第二组的要快，而第二组则比第三、四组进步快，第’四组进步最小；因为赞许能加强学生学习的积极性，而批评则往往使学生注意到自己的缺点，并加以改正，有所进步。在一般情况下，赞许比批评的效果为好。第四组因不作任何评价，学生不了解学习成绩的好坏，故进步最小。

当然，对学生的表扬要适当，应该与严格要求结合起来。

3．把学生其他的兴趣迁移到学习上来

教学经验和有关研究表明：在学生缺乏学习兴趣的情况下，往往可以利用学生喜欢游戏或讲故事等活动的兴趣，把这种兴趣迁移到学习上，从而使学生产生对学习兴趣。例如，有一位班主任发现班里男孩子们有要做海员的理想。她就让学生把少先队中队当作“海员之家”，组织游戏，对学生们提出任务：做一名海员就要好好学习，要遵守纪律和团结友爱，还要学习造船和航海本领。各种学科小组和艺术小组的活动都被有机地结合在航海游戏中。学生在这个游戏过程中，学习航海知识，研究祖国沿海地理，阅读祖国航海事业的历史书籍，同时还学习模型制造、摄影和音乐等等。在这个游戏过程中，学生生动地进行了学习，领会了知识在实际生活中的作用，形成了某些技能，并使学习活动具有了新的意义(不学好数学、物理、历史、地理和其他学科，就当不好海员)。这样，学生对航海游戏的兴趣就成功地迁移到学习上，从而产生了学好各种学科的兴趣。

4．通过提出问题以培养和激发学生的学习兴趣

学生在学习过程中遇到问题，如果在教师的启发下，由他自己去求得答案，自己概括出定义、定理和法则，他解决问题的积极性就高。他克服的困难越多、越大，他的学习愈加积极，兴趣也会更高。当学生参加生产劳动或各种课外小组活动，为了解决某种问题而进行学习时，教师就能够更加有效地培养和激发他们的学习兴趣。

学生的学习兴趣是在一定条件的影响下发展变化的。由于这个发展过程时间比较长，而且影响这个发展过程的因素又十分复杂，所以它常有变化反复的现象，这是很自然的。重要的是随时注意学生学习兴趣的发展历程，及时采取有效措施，促使他们的兴趣向正确方向发展。

学生在一般能力和特殊能力上的差异


人的能力可以分为一般能力和特殊能力两大类。一般能力是指人在一切活动中所必需的一些基本能力，例如感觉、记忆、想象和思维等方面的能力，也就是通常所说的智能。而特殊能力是指在人的某种专业活动中表现出来并保证这种专业活动获得高效率的能力，例如数学、音乐、绘画、戏剧、文学等方面的能力。一般能力和特殊能力是彼此有机地联系着的，一般能力越是发展，就为特殊能力的发展创造了有利的内部条件；反之，特殊能力的发展也积极地影响智能的发展。某种一般能力的某一方面特别发展后，就可能成为某种特殊能力的组成部分，因此特殊能力也可以看作是一般能力的特殊化和具体表现。例如，数学方面的一种特殊能力是对数学材料的关系能迅速地进行“压缩”和概括，而这正是人的一般思维能力在特殊活动中的具体表现。音乐才能所需要的听觉表象能力，也就是人的一般表象和记忆能力在音乐活动中得到高度发展后的特殊表现。因此一般能力和特殊能力在活动中是辩证统一的关系，任何活动的顺利进行都需要一定的一般能力和特殊能力。根据我国实现四个现代化对培养人才的要求，既要注意发展学生的一般能力，也要根据他们的各自特点，在发展一般能力的基础上，培养他们的特殊能力。

不管是一般能力还是特殊能力，对每个人来说，他们的表现都是不同的。既有类型上的不同，也有品质上的差异，而且同一种类型的能力各个人还有水平的差异，也就是说能力在质和量上都表现有差异。

人们在知觉、记忆、想象、言语和思维等方面，都表现有能力的个别差异。例如，有的人知觉属于综合型，他的知觉具有概括性和整体性，但是分析方面较弱。有的人知觉属于分析型，他的特点是有较强的分析，对细节感知清晰，但综合方面较差。第三种人的知觉可能具有上述两种类型的特点，可称为分析综合型。

在记忆能力方面，有人善于视觉记忆，有人长于听觉记忆或动作记忆；有人记得快、忘得慢，有人记得慢、忘得慢，有人记得快、忘得快，也有人记得慢、忘得快。

在想象方面的个别差异首先表现在想象力的强度上。想象力强的人，想象表象鲜明生动，他似乎听到、看到或摸到当前并不存在的事物。想象力弱的人，他的想象表象则比较模糊。此外，人们在想象的广阔性、丰富性、想象内容的创造性等方面，也都存在着个别差异。

思维方面的个别差异表现为思想的深度、灵活性、逻辑性以及批判性等等。我们常常会遇见一些人的思维很灵活，思考问题很敏捷，但是不够深刻；有的人很容易受人暗示，缺乏思维的批判性。

思维的个别差异还表现为有的人善于实践的思维，或叫动作的思维，即他们在解决思维任务时，总伴有实践的动作；有的人则习惯于具体的形象的思维；还有的人善于抽象的逻辑的思维。

上述这些一般能力的个别差异，在同一个人身上总是互相联系着、统一地表现出来的。例如，长于动作记忆的人，他的思维往往有实践性；思维带有具体形象性的人，想象往往也总是丰富的。

在特殊能力方面，学生的个人特点表现得更为明显。具有文学方面的能力的学生，往往表现为具有敏锐的观察力、创造性的想象力和高度发展的运用语言的能力，他们总是情趣盎然地感受着现实的影响。

具有技术方面的能力的学生，在研究、设计和制作机器或有关的模型时，能深入考察它们细节与细节之间的关系，表现出极为细致的技术观察力。他们也能依据机械运动的规律预先做出很好的定向，并做出较合理的操作设计。这里表现了他们技术思维能力和空间构造的技术表象能力的高度发展。

具有绘画方面的能力的学生，他的知觉不仅以完整性为特征，而且善于在事物中区分出能最突出地表现这一整体事物的本质特点。视觉的敏感性(线条感、比例感、色调感等)、艺术的想象力及手的运动的高度灵活性和准确性等都是他们的特点。

能力差异还表现在发展水平的不同。根据研究，在一般情况下，人的智能的高低在人数上常常表现为一种常态分配：两头小、中间大，即智能特别高或特别低的人为数极少，而中等的人则占大多数。天才与先天的素质条件有关，但更重要的是后天的培育。如果后天培育能够及时进行、方法适当，加之个人的勤奋努力，在我们社会主义社会的优越条件下，是完全可以培养出更多的卓越的人才来的。

各种能力出现的早晚，各人存在着差异。有些人在童年时期就表现了某些方面的优异能力。这叫做早期成就、早慧或能力的早期表现。例如我国唐初的王勃，10岁能赋；明末的夏淳，9岁善诗文；奥国古典音乐家莫扎特，据说他才3岁，就发现了三度音程，经他父亲加以指点，立刻就能谱小步舞曲，那时他还不会拿笔。近代控制论的创始者之一维纳，也是幼年就显露了非凡的智能，9岁破格升入高级中学，18岁得博士学位。马克思和恩格斯写《共产党宣言》时，马克思年仅30岁，恩格斯只有28岁；。列宁写《什么是“人民之友”以及他们如何攻击社会民主主义者?》一书时，也只24岁。当然也有“少时了了，大未必佳”的情况。但这只是说明能力的发展与一个人的事业成就并不总是成正比例的，因为一个人事业的成就还受多种复杂的因素所制约。

除了能力的早期表现外，还有所谓“大器晚成”的现象，即他们的才能一直到很晚才发展出来。例如我国著名的画家齐白石，40岁才表现出他的绘画才能。达尔文五十多岁才开始有研究成果，写出名著《物种起源》一书。这种现象的原因是多方面的。有的因为所专攻的学术领域具有某种长期性，不能一蹴而就，非有长时期努力不可；也有的因为早期不努力，后期倍加勤奋的结果；更多的是由于不合理的社会制度和阶级地位，使他们得不到及早学习和专攻的机会。此外，还有这样的情况：虽然从小智能平平，但由于主观上的特别努力，经过辛勤的劳动，花费比别人更多的心血和汗水，终于有了成就。例如我国清朝的阎若琚，据说他少小愚钝，记忆力差，6岁入学，读书千遍还背不了。他明知比别人笨，就“笨鸟先飞”，一生格外努力，苦学不已，终于成为我国著名的考据学家。

不管是“早慧”，还是“晚成”，都少不了一个根本的条件：主观努力，勤奋学习。如果不努力，“天才”会夭折，老大徒伤悲。如果有“下得功夫深，铁杆磨成针”的精神，愚钝也可以转化为聪明。

超常儿童的心理学分析


超常儿童就是一些在心理发展，特别是智能发展方面显著地超过同年龄儿童水平的儿童。

根据儿童心理学的研究，智能发展正常的1～3岁的婴儿，对方位的辨别能力很差，3岁儿童一般能辨别上下，却难于辨别前后、左右。他们的思维处于直觉行动阶段，掌握概念的深度和广度很差，3岁以前的儿童掌握“3”这个数就相当困难。

据我国心理学工作者的研究，超常儿童在婴儿期就表现感知特别敏锐，如对汉字字形的形象知觉，一般视觉和听觉的辨别力，以及方位知觉等的发展，均超过同年龄儿童的水平。他们的记忆力也比较强，分析和概括能力也有了初步发展，他们都能辨别上下、左右、前后的方位。能辨别汉字的一些形近字、音近字，这些儿童一般都能识几百个到一千多个汉字。能认100以内的数目字，有的还初步会算5以内的加减，超常儿童在幼儿阶级的智能发展也大大超过同年龄儿童的水平。他们的特点除了具有精细的视、听辨别能力，及较强的记忆力、稳定的注意力之外，还进一步发展了一定的抽象概括和初步的推理能力。对抽象概念的词如“交通工具”“阶级斗争”等能有一定的理解，基本上能进行一级或二级分类(例如，在实物图片分类实验中，他们把汽车、火车、电车、自行车放在一起，归为“车子”一类，这是一级分类；他们又把飞机、轮船和车子放在一起，归为“交通工具”一类，这就是二级分类)。而国外一些研究资料表明，6岁儿童一级分类正确率只达69.8％，8岁儿童二级分类正确率才达56.3％，9岁儿童也只达58.3％。而我国这些超常儿童在幼儿期就远远超过了这些标准，说明他们的类概念有了相当的发展，因而他们在掌握数概念和进行运算方面，也很突出。这些超常儿童几乎都会进行加减乘除的四则运算。

超常儿童在学龄初期的一般特点是：求知欲旺盛，刻苦学习，不仅记忆力强，特别是思维敏捷，有的形象思维能力发展突出，有的逻辑推理能力有相当高度的发展。由于他们心理发展的水平较高，他们的学业成绩也往往大大超过同年龄儿童。他们往往在幼儿期就入学读书，有的连连跳级，也有的七岁半就升人中学。

除了智能方面超常的儿童外，还有一种特殊能力或特殊才能发展十分优异的儿童。这些儿童在智能发展较好的基础上，在某一种或某一方面的能力(例如音乐、绘画、诗歌、戏剧等方面)有突出的表现。例如，我国荣获第四届国际儿童绘画比赛一等奖的六岁儿童，在幼儿期就表现了突出的绘画才能。

由于能力和知识、技能既有联系又有区别，这就造成了一种非常复杂的情况：有些在校学习门门功课分数很高的儿童，并不一定就是超常儿童；有些学习成绩在某个时期或在某些方面并不突出的儿童，也不一定就不是超常儿童。这就需要家长和教师深入细致地多方面考察才能加以鉴别。还有一些早熟儿童，由于他们的内分泌系统失调，在生理和心理的某些方面表现早熟，在行为的某一方面也会表现出异常迅猛的发展，但是过了儿童时期以后，会逐渐地无异于甚至不及同年龄的儿童。因此也必须把这种早熟儿童跟超常儿童正确地区分开来。

超常儿童的智能和特殊能力优异发展，除了他们可能具有的较好的素质条件外，主要的、有决定意义的还是他们后天的条件和个人的主观努力。我国心理学工作者对二十几个超常儿童进行过调查，发现他们几乎都有这么一些个性特点：好学爱问，富于自信，意志坚强，干一件事总能排除各种干扰，坚持完成。这是超常儿童的极为重要的主观因素。同时也发现，他们几乎都享有优越的早期教育的条件。他们都有良好的学习环境，家长和教师有计划、有针对性地对他们进行精心培养，使他们的智能或特殊能力能够在早期就表现出超常的水平。适当的早．期教育，是使这些儿童实际上成为超常儿童的关键条件。

近年来，早期教育在国际上．受到普遍重视。不少学者认为，儿童早期教育决定他今后的智能发展水平。如果儿童在生活早期缺少智能方面的者养，那么，这些儿童永远达不到他们原来应该达到的水平。那种在20世纪30年代和40年代流行的，认为让儿童自发成长，避免给儿童过分的刺激的观点，现在已为大多数学者所抛弃。

对于超常儿童的早期教育一要适当，二要全面。所谓适当是指进行教育的时期并不是绝对地越早越好。同时要注意儿童个性的全面发展，避免儿童智能过早地只偏于某一方面的发展。正确的早期教育，会使更多的儿童的能力早期得到较好的发展；错误的早期教育反而会糟蹋未来的才华，或者破坏种种能力之间的平衡，或使儿童负担过重，反而有害于他们的正常发展。

社会舆沦、家长和教师对超常儿童和早期教育也应该有正确的态度。有些家长对儿童往往操之过急，急于求成，对他们采取种种“严酷”的措施，“揠苗助长”。也有些家长和教师把早期教育看成为单纯的知识传授，片面追求知识量，忽视了智能和个性的全面发展。还有些家长和教师不重视儿童的早期教育，有的甚至认为“早开窍、早衰老”，这当然是没有科学根据的。

我国超常儿童的数量虽然没有普遍地进行调查，但是按常态分配来看，这个数量会相当大的。如果这相当多的超常儿童能及早发现，及时给予正确的教育，因材施教地进行定向培养，这样我们就会有更多更好的人才参加社会主义建设事业，有助于加快四个现代化的步伐，有助于极大地提高全民族的科学文化水平。

低常儿童的心理学分析


低常儿童就是在智能发展上显著地落后于同年龄儿童的水平或 在智能发展上有严重障碍的儿童。这种情况一般属于病理的范围。

根据我国心理学工作者和医务人员的研究，智能落后的程度可分为轻、中、重三级。轻度的一般表现为：生活能自理，能从事简单劳动，有连贯语言，但是学习困难，特别是数概念掌握得差，计算有困难。中度的表现为：生活能半自理，动作基本可以，或部分有障碍，只会说简单的生活用语，连贯叙述困难。重度的缺乏语言或只会发单音，不识数，这也就是一般说的白痴。

轻度智能落后儿童和一部分的中度智能落后儿童的心理活动特点是：知觉的速度缓慢，范围狭窄，内容笼统、贫乏。他们无论对词语的或直观的材料的识记都比较差，在再现中会发生大量的歪曲和错误，一般缺乏逻辑的意义的联系。记忆的保持很差，视觉表象贫乏、缺乏分化和不稳定。言语出现迟，发展慢，意义含糊，词汇量小，不能完整地认知客体。常常只根据客体的表面特点进行归类。这说明他们智能落后并不是由于某一种心理过程受到破坏，而是由于心理活动的整个水平低下造成的。他们在个性特点上还表现出比较沮丧、对人常抱有敌意、情绪紧张、压抑、缺乏自信、思想方法绝对化等。

造成低常儿童的原因是多方面的，有生物学上的原因，也有环境方面的原因。有产前因素造成的，也有产程因素和产后因素造成的。产前因素如受精卵中染色体畸变、母亲在妊娠期中患有不利胎儿脑发育的疾病、母亲怀孕期遭受放射线照射或母亲怀孕期营养不足等等。产程因素如分娩过程中难产、新生儿窒息等。产后因素是指儿童在患病之后(例如脑炎或脑膜炎)脑组织受到不同程度的损伤。此外还有些至今原因不明的因素。

在低常儿童中，据调查统计，轻度租中度的占90％以上，这些儿童只要能及早诊断，及时给予治疗，在进行药物治疗的同时，给予智能训练，他们中的大多数是能够学会独立生活并具有独立从事某些简单的职业劳动的能力。这样不仅减轻家庭、集体和国家的负担，而且为祖国的社会主义建设增添一份力量。

应该注意的是：有些在学习上有困难的儿童，他们的脑发育正常，家长、教师却认为他们智能落后，其实他们并不是真正的低常儿童。他们在行为上表现出一般低水平，往往是由于不良环境或不好的教育造成的。这些学生可能由于缺乏学习动机，没有养成学习习惯，学习纪律性差；也可能由于他们大量旷课，造成知识上的空白；也可能由于这些学生情绪不稳定、意志力薄弱，容易受干扰也可能由于他们缺乏双亲的关怀；最后，还可能由于教师对他们没有给予区别对待的教育。总之，这类学生并不是真正的低常儿童。对于这类学生，家长和教师必须首先改变对他们的看法，同时要找出他们学习困难的症结所在，对症下药进行教育。这些所谓“傻子”的学生，经过有经验教师的培育，有的竟成了智能发展快、学业成绩良好的学生。至于有些由于顽皮而不把精力放在学习上，因而学业成绩低下的学生，就更不应该把他们看作是智能落后的儿童。

能力差异的鉴别


由于人的能力存在着数量和质量上的差异，人们历来就很重视如何发现、鉴别儿童能力差异的问题。特别是在工业生产自动化程度越来越高的今天，某些职业的工作需要人的特殊能力，这就要求对人的能力进行鉴别。我国当前在向四个现代化进军的宏伟事业中，如何及时鉴别儿童的能力，更是一个重要的问题。

在西方，能力差异的鉴别，一般采用测验法。1905年，法国心理学家比奈(A. Binet)和医生西蒙(T．Simon)编制了一套智力测验，并经过多次修订后广泛地加以施用。这种智力测验只适用于个人，后来又发展制订出一种团体智力测验，可以对几百个学生同时进行测验。除了用文字的测验外，还创造了非文字的测验。应用测验的范围也由学校儿童扩充到军队和各种职业人员。我国在五四运动后数年间，智力测验亦曾风行一时，编制成的测验材料，有陆志韦等人订正的比奈—西蒙测验、廖世承编的团体测验等。

智力测验问世以来，一方面被大量地采用，另一方面又不断地遭到批判和责难。苏联在十月革命胜利后，随着建设事业的大规模开展，急需大量的人才，于是滥用智力测验来鉴别人员，带来了不良后果。到30年代，联共(布)中央在颁布批判儿童学的决议中，批判了智力测验并禁止采用这种方法。我国解放以来，智力测验也受到一定的批判。许多人认为，过去的一些智力测验存在着极大的缺陷。第一，它在理论上把智力看成是固定不变的，完全排斥了后天条件在智力发展中的作用。第二，智力测验编制的内容带有极大的阶级偏见和种族偏见，用这种智力测验所测得的分数，往往是城市儿童高于农村儿童，富人家子弟高于穷人家子弟，统治阶级高于被统治阶级，白种人高于有色人种等。这样，智力测验被一些人用作阶级压迫、种族歧视的工具。第三，简单粗糙，不能测得真实的智力水平。实际上智力及其结构是非常复杂的，影响智力发展的因素也是多种多样的，单单依靠这么一种简单的智力测验所测得的成绩，是很成问题的。

近十多年来，我国广大的心理学工作者和教育工作者对能力诊断学的研究给予了充分的注意，并做了一定的工作。我国社会主义的建设事业，迫切需要各种专门人才，能力的鉴别的工作已日益显得重要。不少心理学工作者、教育工作者、医务工作者和其他有关人员，正在积极努力探索正确鉴别能力的新途径，他们一方面总结国际经验，另一方面在我国丰富的实践经验基础上系统地进行科学实验，以求创造出具有我国特色的能力诊断学。

什么是性格


性格是人的心理的个别差异的重要方面，人的个性差异首先表现在性格上。恩格斯说：“刻画一个人物不仅应表现他做什么，而且应表现他怎样做。”“做什么”，说明一个人追求什么、拒绝什么，反映了人的活动动机或对现实的态度；“怎样做”，说明一个人如何去追求要得到的东西，如何去拒绝要避免的东西，反映了人的活动方式。如果一个人对现实的一种态度，在类似的情境下不断地出现，逐渐地得到巩固，并且使相应的行动方式习惯化，那么这种较稳固的对现实的态度和习惯化了的行动方式所表现出的心理特征就是性格。例如，一个人在待人处事中总是表现出高度的原则性、热情奔放、豪爽无拘、坚毅果断、深谋远虑、见义勇为，那么我们说这些特征就组成了这个人的性格。构成一个人的性格的态度和行动方式，总是比较稳固的，在类似的甚至不同的情境中都会表现出来。当我们对一个人的性格有了比较深切的了解，我们就可以预测到这个人在一定的情境中将会做什么和怎样做。我们可以针对学生性格上的特点，对学生进行帮助和教育。例如，一个学生比较自信、勇敢、有毅力，但又比较任性和粗暴；另一个学生缺乏自信、不好外露、没有主见、易受暗示，但有一股韧劲。当他俩去完成同样的任务时，对前者就要叮嘱他注意工作方法，密切联系群众；对后者则要给予更多的鼓励、更具体的帮助。

性格和能力都是个性心理特征，但性格和能力不同。能力是决定心理活动效率的基本因素，人的活动能否顺利进行，这与能力有关。性格则表现为人的活动指向什么、采取什么态度、怎样进行。例如，一个人识记比较差，这反映了这个人的能力特点。如果这个入不论识记什么材料，总是粗枝大叶、马马虎虎，这就反映了这个人对现实的特殊的态度和某种习惯了的行动方式，那么这就是这个人的一种性格特点。同样，某人思考一些问题总是很深刻、很有逻辑性，这表明了这个人的一种智能特点。如果这个人考虑问题总是很细心、很周到，处事很谨慎，行动很坚定，那么这就在言行态度上反映了这个人的性格特点。

性格与气质


气质是人的高级神经活动类型特点在行动方式上的表现，它使人的性格的表现形式具有显著的个人色彩，也就是说它影响人的心理活动的速度和稳定性(例如知觉的速度、注意集中时间的长短)、心理活动的强度(例如情绪的强弱等)，以及心理活动的指向性(有的人倾向于外部事物，有的倾向于内部)。

关于气质的学说，早在古代就已经出现了。古希腊医生希波克拉底(Hippocrates，公元前五世纪)被认为是气质学说的创始人。他认为人体内有四种体液：血液、黏液、黄胆汁和黑胆汁。这四种体液在人体内的不同比例就形成了人的不同气质：胆汁质、多血质、黏液质和抑郁质。希波克拉底描述了气质的类型，但不能对这些类型进行科学的解释。

巴甫洛夫发现高级神经活动的兴奋过程和抑制过程在强度、均衡性和灵活性等方面具有不同的特点，这些特点的不同组合就形成了不同的高级神经活动类型。他认为这种类型特点表现在人的行动方式上，就是气质。

四种气质类型的特征在行动方式上的表现，主要是：多血质的人活泼，对外界刺激反应迅速，情绪兴奋性高，具有外倾性；胆汁质的人的特点是富有精力，情绪兴奋性高且比较强烈，反应迅速，具有外倾性；黏液质的人一般表现安静，动作迟缓，反应速度慢，情绪兴奋低，较少在外部表现心理状态，即具有内倾性；抑郁质的人一般表现不够活泼，对外界刺激反应不强烈，反应速度慢，情绪兴奋低，具有内倾性。

这些气质类型的典型特征，在日常生活中虽然可以遇到比较鲜明的代表人物，但大多数人是近似于某一种气质，同时又具有其他气质的某些特点。我们在判断某个学生的气质时，主要的并不是一定要把他硬划到某种类型里去，而是要观察和测定他具有哪些气质特点，这些特点使他的行动方式带有什么样的色彩，以便对他进行有效的教育。

气质在童年时期表现得较为明显。孩子越大，他与生活环境的相互关系也越复杂，因而他经受生活环境的影响也越多，某些气质特点也就为后天获得的特性所“掩盖”。

气质和性格的关系是很复杂的。大致有三种情况。

(1)有些性格特征在各种气质的人身上都可能形成，气质只是赋予这些特征以某种“色彩”。例如不同气质的人，可以同样形成勤劳这一种对待劳动态度的性格特征。但是它的表现形式就会不一样。

(2)气质对另一些性格特征可以影响它形成、发展的速度。例如，自制这么一种表现意志方面的性格特征，有人表现自制是经过了很大的克制和努力，有人表现自制则比较自然、比较容易。

(3)还有些性格特征则具有较多的动力性质，鲜明地表现着气质的特点，例如引起情绪反应的快慢和情绪活动的强弱等。

气质的特点表现在人的各种活动中，但它并不影响人的行动的方向和内容。一般不能把某一种气质看作是积极的，而把另一种气质看作是消极的。各种气质都有它积极的一面，也有它消极的一面。这要联系这个人的整个个性特点及其在活动中的社会意义来评定。因此，有些人认为某种气质类型的人只适合于做某类工作，这是没有什么科学根据的。例如认为黏液质的人能够严格地恪守既定的生活秩序工作制度，他们是“实际劳动者”；抑郁质的人做单调工作最好，这些人应从事简单的操作；而多血质、胆汁质的人善于“社交”，似乎是天生的“组织者”。这完全是对气质的一种误解。人的气质特点并不影响人的活动质量。各种气质类型的人，在同样性质的活动中，都可以获得好的成绩。