我的笔记--第一个脚印--普通心理学

激情、心境、热情


人的情绪和情感的表现形式虽是多种多样的，但按发生的强度和持续时间的长短等方面，可分为三种基本形态：激情、心境和热情。

一、激情

激情是一种迅速强烈地爆发而时间短暂的情绪，如狂欢、暴怒、痛哭等。

激情是由对人具有重大意义的强烈刺激所引起，它往往发生于当事人的意料之外。在激情状态下，伴随着内脏器官、腺体、外部表情等的显著变化，如过度兴奋时的手舞足蹈和大笑大哭。人的一切心理过程和全部行动会随之产生显著变化，理解力和自制力也会显著降低。在情绪激动时，有时会“失去了理智”，“忘记了自己”，这确是一般的情况。但也有不少人在激情爆发时，仍然清醒而保持镇定，因为大脑皮层在强烈的情绪中仍能起主导作用。一般正常人在强烈的情绪情况下也仍有一定“理智”控制。只有在神经上或生理上患有病态或不正常的人，才在剧烈的情绪下，可能真正失去了意识的控制。这是属于病理或不正常的情况。因此，一个正常人在激情状态下也不能逃避对自己当时所作所为应负的责任。激情虽然可以使自制力有所降低，但并非全然不能自制。

激情有积极的和消极的两种。消极的激情常常对机体活动具有抑制的作用或引起高度冲动性的动作。积极的激情与冷静的理智和坚强的意志相联系，能激励人们克服艰险，攻克难关，成为正确行动的巨大动力。

控制消极的激情是完全可能的。具有正确的思想认识、道德品质和坚强意志的人会控制自己的激情，而不让激情来支配自己。

二、心境

心境是一种微弱平静而持续的情绪，如心情舒畅或闷闷不乐等。在心境产生的全部时间里，它能影响人的整个行动表现，保持它的积极或消极影响，使一切都感染着某种情绪的色彩。

我们通常所说的情绪都是指向一定的对象，但我们的情绪也可由原来引起的对象，蔓延到与这些对象有关甚至无关的其他事物上，形成了在某一段时间内一般的情绪倾向，而不限于指向一定的对象。所谓“忧者见之则忧，喜者见之则喜”，这种情绪的蔓延状态就是一个人在这段时间内的心境。

引起心境的原因是多种多样的。生活上重大事件、事业的成败、工作的顺利或挫折、人与人相处的关系以及激情遗留下来的影响等，都可成为引起心境的原因。心境还可由自己身体的自我感觉所引起，如身体的健康水平，精神充沛或疲劳状态等。此外，自然环境的变化也能引起心境的变化。春光明媚、秋高气爽，会引起心境振奋舒畅。

心境也有积极和消极之分。积极心境有助于工作和学习，勇于克服困难，发挥主动性和创造性。消极心境则易使人陷于颓唐，妨碍工作和学习。

对心境具有决定性影响的是人的理想、世界观。具有革命乐观主义精神和正确生活目的的人，当生活或工作极其困难之际，仍然充满胜利的信心。毛泽东同志的《长征》就是革命乐观主义精神的写照，诗中充分反映了红军在艰难岁月里排除万难争取胜利的坚强意志和充满乐观喜悦的心境。

三、热情

热情是一种强有力的、稳定而深刻的情感，如对党、对祖国的深厚而强烈的热爱。

热情是掌握了整个人的身心，决定一个人的思想行动的基本方向的情感。热情虽不如激情强烈，但较激情深刻而持久；它有时虽不如心境广泛，但较心境强烈深刻而稳定。热情也具有积极与消极的作用。它的社会价值取决于它所指向的对象的社会意义。如果指向于追求个人名利，导致损害集体和国家的利益，这种热情在我们的社会里就谈不上什么社会价值。只有指向于集体荣誉，为社会谋福利，为早日实现四个现代化贡献力量，这种热情才有重大的社会价值。

热情是一种具有巨大推动力的情感。巴甫洛夫指出：“科学是需要人的毕生精力的”，“科学是需要人的高度紧张性和很大的热情的。”没有充沛的深厚热情，要坚持艰巨的工作和学习是不可能的。没有对科学的热爱，就不能苦战攻关，攀登科学高峰。

热情还蕴蓄着坚强的意志力。只有对向往的事业具有巨大热情的人，才能激励自己克服困难，顽强地进行创造性活动。

什么是意志


意志是自觉地确定目的，并根据目的来支配、调节自己的行动，克服各种困难，从而实现目的的心理活动。

人的行动主要是有意识、有目的的行动。在从事各种实践活动时，通常总是根据对客观规律的认识，先在头脑里确定行动的目的，然后根据目的选择方法，组织行动，施加影响于客观现实，最后达到目的。例如同学们进高等师范院校学习，立志从事教育事业，这首先要确定行动目的，然后根据这个目的顽强地刻苦学习，参加体育锻炼，克服各种困难，争取在德智体几方面都得到发展，成长为合格的人民教师。在这些行动过程中，不仅意识到自己的需要和目的，还以此调节自己的行动以实现预定的目的。意志就是在这样的实际行动中表现出来的。

意志行动的特征


人的意志行动有如下三个特征。

1．意志行动是自觉地确定目的的行动

意志是在有目的的行动中表现出来，这个目的是自觉的、有意识的。动物有各种各样的行为，但动物没有意志，意志是人类所独有的。毛泽东同志讲过：“思想等等是主观的东西，做或行动是主观见之于客观的东西，都是人类特殊的能动性。这种能动性，我们名之曰‘自觉的能动性’，是人之所以区别于物的特点。”人之所以不同于动物，是由于人具有根据自觉的目的去行动的能力。目的在意志行动中起着极其重要的作用。它既能发动符合于目的的某些行动，同时又能制止不符合于目的的另一些行动。目的越高倘，目的的社会意义越大，产生的意志力也越大，常言说：“伟大的目的产生伟大的毅力。”

目的的确定，不是凭主观任意决定的，而是受客观现实的制约的。人的目的是否能实现，要看人的目的和行动是否符合客观现实的情况和社会历史发展的规律。如果符合，人的目的就有可能达到。现实的客观规律是不以人们的意志为转移的，人们不能改变它，消灭它。当人们还未掌握客观规律时，人们的行动就带有一定的盲目性。如果违反了客观规律，人们的意志就不能实现。但是，当人们一旦认识了自然和社会的规律以后，人们就能摆脱对自然和社会的盲目性，从而获得自由，人们就能真正自由地发挥主观能动作用，自觉地改造客观现实。唯心主义者的“意志自由论”认为，意志是一种既与人脑无关，又与周围环境无关的精神力量。他们把意志看作是脱离现实而独立存在，可任意“创造”一切的绝对自由的力量。这是对意识能动性的恶意歪曲。这种鼓吹意志的绝对自由是极其荒谬的，其目的在于为反动统治阶级的罪行辩护，并掩盖其反动本质。科学心理学认为，目的的确定是受客观规律制约的，只有按客观规律行动，才能获得真正的自由。

2．意志行动是与克服困难相联系的行动

意志行动是有目的的行动，目的的确定与实现，通常会遇到种种困难，而困难的克服过程也就是意志行动的过程。困难有两种：内部困难和外部困难。内部困难是指人在行动时有相反的要求和愿望的干扰。例如，当要实现某种计划时，缺乏饱满的信心，畏缩不前，这对计划的实现是十分不利的。计划一经确定，就必须满腔热情，信心百倍，勇往直前，要有不达目的决不罢休的英勇气概。外部困难是指外在条件的障碍，如缺乏必要的工具和工作条件，或来自他人的讥讽和打击等。困难的性质和程度有轻有重，意志行动有的简单，有的复杂，因此意志力的水平也就有强有弱。在执行计划时，有时由于情况的变化，计划必须加以修改和调整，预定的目的才能实现。

3．意志行动是以随意动作为基础

人的行动都是由简单的动作组成的。动作可分为不随意的和随意的两种。不随意动作主要是指那些不由自主的动作。它们在出现以前，人并不是有意识地要那样做的。比如，眼受到强光的刺激，瞳孔立即缩小；手碰到刺，立即缩回。至于随意动作，它们都是由意识指引的动作，是在生活实践中学会了的动作。它们是意志行动的必要组成部分。如果没有掌握这些必要的随意动作，意志行动就无法实现。有了随意动作，人们就可根据目的去组织、支配和调节一系列的动作，组成复杂的行动，从而实现预定的目的。

意志的基本品质


我们要求每个人都有良好的意志品质。对于教师来说，正确了解学生的意志品质，采取有针对性的相应措施，正确地指导学生锻炼良好的意志，有着特别重要的意义。一个意志明确而又坚强的人，主要具有如下几方面的基本品质。

1. 自觉性

自觉性是指一个人对于自己的行动目的的正确性和重要性有充分的认识，尤其是清楚地意识到行动效果的社会意义。人们根据对客观现实发展规律的认识，自觉地确定行动的目的，有步骤地组织自己的行动，以实现预期的目的，从而改造客观现实，同时也改造自己的主观世界。这样就能减少行动的盲目性，正确地发挥人的主观能动性。一个具有辩证唯物主义世界观的人，能够根据马克思列宁主义的立场、观点和方法，来调节自己的行动。

与自觉性相反的品质是意志的动摇性和独断性。动摇性是指一个人没有以正确的认识为基础，也没有真正意识到自己行动的真正意义，因而极易轻信别人，易受外界势力的干扰，轻易改变自己原来的决定，甚至采取违反自己原来的观点和信念的行动。独断性是动摇性的另一个极端，是指一个人经常毫无理由地拒绝考虑别人的任何劝告，顽固地拒绝接受别人的任何意见，或者不顾现实情况的变化，一意孤行，即所谓“独断独行”。“固执己见”。其结果是到处碰壁，一无所成。

2．果断性

果断性是指一个人善于明辨是非，适时采取决定并执行决定。所谓适时，即指在需要立即行动时，当机立断，毫不犹豫，甚至在危及生命时也敢坚持真理，大义凛然。但在不需要立即行动或情况发生改变时，又能立即停止执行或改变已做出的决定。果断性是以勇敢和深思熟虑为前提的。

与果断性相反的品质是优柔寡断和草率决定。前者往往患得患失，踌躇不前。后者则懒于思考，轻举妄动，凭一时冲动，鲁莽从事。结果是完不成任务，达不到目的。这就是意志薄弱的表现。

3．坚持性

坚持性包括充沛的精力和坚韧的毅力。在达成一定目的的行动过程中，必须具有充沛的精力和顽强的毅力。毅力不仅表现为坚持的决心，而且含有顽强奋斗的品质。在意识到行动的正确性和重要性之后；不因一时失败而气馁，也不因有所成功而骄傲。缺乏精力和毅力，：就不可能完成艰巨的任务。

与坚持性相反的品质是顽固执拗，对自己的行动不作理性检查，而一意孤行，另一种是见异思迁，虎头蛇尾，偶遇小挫折便望而却步。

4．自制性

自制性是指一个人在意志行动中善于控制自己的情绪、约束自己的言行。自制性表现在两方面：第一，善于促使自己去执行已经采取的决定，并能战胜与执行决定相对抗的一切因素；第二，善于克服盲目的冲动和消极的情绪。一个有自制性的人能自觉地控制和调节自己的行动。马卡连柯(A．C. MakampeHKo) 说过：“坚强的意志──这不但是想什么就获得什么的那种本事，也是迫使自己在必要时放弃什么的那种本事。……没有制动器就不可能有汽车，而没有克制也就不可能有任何意志。”

我们在教育、教学过程中，应结合教育实践的各种内容，锻炼和培养学生良好的意志品质。党的好儿女、好战士刘胡兰、董存瑞、雷锋、张志新等热爱党、热爱祖国、热爱人民的深厚的无产阶级感情，以及他们自觉地以党和人民的利益为第一生命，坚持真理，不畏强暴的革命意志，正是我们学习的崇高典范。我们要以他们为榜样，在实现社会主义现代化的风雨中锻炼自己。

意志的培养


青少年意志的锻炼，必须有一个正确的思想基础。没有正确的思想基础，意志的锻炼就会走到邪路上去。在中小学生中，我们要加强对他们进行政治思想教育，注意培养他们的辩证唯物主义观点、劳动观点、群众观点和集体主义的观点，促进他们正在形成中的世界观一步一步地向前发展。在这样的正确思想基础上，他们对祖国对人民的爱就越深厚，他们在祖国实现社会主义现代化建设的征途中，为革命事业奋勇献身的热情就高涨，苦战攻关的斗志就旺盛。

参加各种实践活动是培养意志的基本途径。学生参与一些政治活动、生产劳动和科学实验，通过亲身实践，在进一步提高认识，明辨是非的基础上，进而磨练顽强的意志。学生在学校的主要任务是学习。在各种学习活动中，要注意培养学生热爱科学、锲而不舍及为真，理、为科学献身的革命精神，注意加强他们的集体荣誉感和责任感，指导他们正确地培养友谊。

在对学生进行意志教育中，应该从他们的实际出发，结合他们的个性心理特点，有针对性地进行工作，还应该注意培养学生自我教育的能力。自我教育有如下的几个方面：(1)在做出决定、实现决定时，要有明确的认识和确实的根据，使自己能确信这种决定的正确性，自觉地负责完成所采取的决定；(2)树立先进人物和英雄的伟大形象作为自己行动的榜样；(3)重视时事学习，了解国内外发展形势，明确自己的责任和努力方向；(4)养成自我检查、自我批评的习惯，乐于接受他人的批评和监督，从中汲取教训和鼓舞力量。

教师热爱学生，不怕苦，不畏难，以及在各项工作中以身作则的精神，都能深刻地感染学生。教师的模范作用是非常重要的。

道德品质的概述


道德是一种社会现象。在社会集体生活中，人们为了维护共同的利益，协调彼此的关系，便产生了调节行为的准则。人们不仅根据这些准则来评论一个人的行动，而且也根据这些准则来支配自己的行动。当一个人按他所处的社会集体的行动准则去行动时，我们就说他的行动是合乎道德的；一个人不按这个集体的行动准则或是直接违反这个集体的行动准则去行动时，我们就说他的行动是不道德的。在阶级社会里，道德是各个阶级的社会经济地位和利益的反映，它具有阶级性；各个阶级都有自己的道德准则。道德作为社会意识形态,它的产生；发展和变化服从于整个社会发展的规律，它是伦理学和历史唯物主义的研究对象。

道德品质是社会道德现象在个体身上的表现。一个人常常依据一定的行为准则采取某些有关道德方面的态度、言论和行动。道德品质就是指一个人在一系列有关道德的行动中所反映出来的那些经常而稳固的倾向和特征。一个人的道德品质是在社会道德舆论的熏陶下和学校道德教育的影响下形成的，它是对社会现实的反映。道德品质作为个体现象，它的形成和发展既依存于客观的社会生活条件，也有赖于人的心理发展的规律。因此，道德品质就成了心理学的一些分支(如教育心理学、儿童心理学等)所研究的对象。

任何一种道德品质都包含有一定的道德认识、道德情感和道德行动三种基本成分。这三种基本成分是彼此联系、互相促进的。一般说来，道德认识是道德情感产生的根据，道德情感又影响着道德认识的倾向；道德行动是在道德认识和道德情感的指导与影响之下，通过一定的练习和锻炼形成起来的；同时，道德行动又可以巩固、发展道德认识和道德情感。因此道德品质的形成和发展就是这些基本成分共同发生作用的一种综合过程。学生具有道德品质不只是具有道德认识、道德情感，而且要表现为道德行动，许多道德行动还应该培养成牢固的习惯。

学生道德品质的形成是一个复杂的矛盾斗争的过程。这一发展过程每达到一定的时间或程度，就会发生质变，表现出发展的阶段性来。不同年龄阶段学生的道德认识、道德情感和道德行动有着质的区别，具有各自不同的特点；当然，这种差异也表现在同年龄阶段的学生身上。

学生道德品质的培养，可以从各个不周方面去进行，有时可以从培养学生道德行动和习惯开始，有肘可以从激发他们的道德情感着手，有时可以从提高他们的道德认识做起，不能机械地遵循由道德认识到道德情感再到道德行动和习惯的途径。但是只有在这些基本的心理成分都得到相应的发展时；道德品质才能更好地形成。

在我国，培养学生良好的道德品质是学校思想政治教育的一项重要任务；道德品质教育的内容、要求和方法是由我国社会主义社会的性质决定的，是党和周家的教育方针和教育条例明：确规定的。但是学生道德品质的形成和发展有其自身的特点。由于知识经验的局限性，由于心理活动的某些特点，学生的道德认识同成人往往并不完全相同；他们的道德情感和表现出来的行动的特征，尽管家长和教师都很熟悉，但可能并不真正理解它。因此在对学生进行道德品质教育时，还必须考虑到他们的心理特点和心理活动的规律性。道德品质的形成是发展的内外因素相互作用的结果。并不是由社会影响和教育要求直接转化的简单过程。道德教育的效果不仅依赖于各种外部条件，同时也依赖于学生本身的各种内部条件。所以，培养学生道德品质的工作是十分复杂的。

道德概念


道德概念反映社会道德现象的一般特征和本质特征；道德概念的掌握在道德认识形成中有着十分重要的作用。学校应当重视青少年一代道德概念的教育。

在我国青年和少年儿童心目中，对道德和不道德的理解，就其反映的内容说，是非常近似的。这是因为在我们的社会风尚和学校教育的一致影响下形成了我国学生道德的共同倾向。对297名小学生和中学生所做的关于什么是遭德和不道德的行动的间卷调查表明，我国青少年儿童对道德的和不道德的行动的理解，尽管低年级儿童所陈述的具体行动情节不及高年级学生所陈述的详细，前者所涉及的范围也不及后者所涉及的广泛，但他们所陈述的道德和不道德的行动的内容却具有很大的共同性。青少年儿童心目中的道德行动，93％是属于“助人”“为公”和“诚实”三类；不道德行动的70％是属于“损人”“损公”和“不诚实”三类。他们所涉及的绝大多数是属于日常生活中待人接物的道德问题。

道德概念的掌握是在个体发展过程中逐步完成的。关于儿童是非、好坏概念的心理学研究表明，儿童的是非、好坏概念，最初必然是具体的和特殊的。儿童对是非、好坏的意义的认识同他家长的禁止与许可有关。“好”就是那些得到表扬、赞许和许可的事情，而“坏”就是那些带来惩罚、斥责或不再受钟爱的事情。大约到了九岁，一般儿童就按照他自己直接的个人关系去想象是非。比如打翻饭菜、打人骂人、从家里逃出去等就是这一年龄儿童能够自己列举出的坏事或不道德行动。这些显然是父母和教师的经常禁止的结果。大约九岁以后，道德概念就变得更概括些。他们自己能举出偷窃和打架这类过失，而不限于那些打人、骂人、拿别的儿童的玩具等具体事情。直到青年后期，他们才会认识诸如虚伪和自私等更概括更抽象的事情。

有人就中小学生对抽象道德概念的理解进行了研究，发现了不同年龄阶段学生对勇敢、负责和友谊等抽象道德概念的一些认识特点。研究者指出，从儿童对道德概念所下的定义来看，发展的一般趋向是，小学低年级学生大多只能指出概念内涵的特殊的、具体的方面，小学高年级和中学学生已能从概念内涵的多方面因素中加以概括，指出概念的本质方面。从儿童对故事情节中主人公的道德品质的判断上看，小学低年级儿童是从行动的后果、行动的外部现象上去理解道德概念的，少年和青年就逐渐倾向于从主人公的心理状态和内部动机等内心世界方面去理解道德概念。

学生的道德认识常常有许多错误概念或糊涂观念，例如有些学生把尊敬老师错看成是“逢迎”“拍马”；把向老师反映某同学的错误行动说成是“出卖朋友”，把对这种错误行动保持沉默说成是维护朋友间的“忠诚”；把破坏纪律当作“英雄行为”；等等。产生这些错误概念或糊涂观念的原因是多方面的，有的可能是由于不良环境的影响，有的可能是由于教育工作上的缺点，但也有的可能是由于未能正确掌握道德概念或没有把道德知识变成个人行动指南的缘故。教师要针对产生某种错误概念或糊涂观念的原因设法予以纠正。

道德概念是从具体的道德情境里的一些共同因素中抽象出来的。在具有明确而一贯的道德规范的情况下，在言行大体一致的环境中，儿童的道德概念，一般说来，就比较容易形成。反之，儿童倘若生活在另一种情境中，比如说，母亲说对而父亲说错，今天说好而明天说坏，家庭和学校支持完全相反的道德准则，或者一个人说的和他做的相矛盾，那么，在这样的情境中要使儿童产生明确的道德概念，无疑是比较困难的。

学生要完成道德概念的这种抽象，并使自己所掌握的道德概念能成为行动的指南，就必须具备一定的道德经验、道德知识和道德行动的实践。此外，一定程度的成熟和智慧也是必要的。这样，他们才会具有从各种不同的道德情境中抽象、概括出道德原则，以及把抽象的道德原则迁移到其他的具体道德情境中去的能力。

道德判断


道德判断是应用道德概念或道德知识对行动的是非、好坏和善恶进行评价的过程。道德判断是一种认识活动。一个学生的道德判断水平同他所掌握的道德概念和道德知识有关，在一定程度上同他的成熟和智慧有关。

学生的道德判断能力是逐步发展起来的。关于儿童评价行动的动机和效果问题，心理学家早已进行广泛的研究。有的研究表明，在对包含行动动机和效果因素在内的对偶道德故事进行道德判断时，年幼儿童从注意某一行动所造成的后果，逐渐过渡到注意特定行动的动机，年长儿童则总是注重行动的动机。例如，年幼儿童往往认为无意打碎15只杯子的男孩的行动，比有意打碎1只杯子的男孩的行动更不道德；年长儿童则恰恰相反。研究者认为，在儿童的道德发展中，尽管年幼儿童中有的有时也注重行动的动机，年长儿童中有的有时也注重行动的后果，但一般趋势总是从注重后果过渡到注重动机。有的研究者发现，这种过渡的关键年龄在9至10岁之间。

从一个关于儿童对行动的原因和结果的道德评价的研究中，也可看到不同年龄阶段儿童道德评价能力发展的一般趋向。研究者让学生对两个道德故事做出比较判断，其中一个故事里的主人公不愿承担任务，但在提供了客观条件后较好地完成了任务，另一个故事里的主人公勇于承担任务，但在客观情况牵制下没有完成任务。研究结果表明：(1)小学低年级学生所作的好坏判断大多着重行动的结果，少年学生较多地倾向于从行动的原因上做出判断，青年学生则倾向于把行动的原因和结果联系起来进行分析判断，从是否很好地完成了任务，是否尽到了责任上去考虑问题；(2)我国儿童较早就突出地能从行动的主观原因上做出比较判断，但是，在他们的道德判断中，能认识到道德行动中任务的重要意义的，即使高中学生也为数不多。因而研究者指出，教育学生认识道德行动的意义，提高他们道德认识的水平，是很必要的。

关于学生对行动的后果的道德评价，也有不少研究结果值得我们注意。有的心理学研究表明，儿童的道德判断是从行动的直接后果逐步向行动的长远后果过渡的。年幼儿童倾向于把什么是好事等同于什么是直接使自己满足的事。他们的道德行动同他们的行动的直接后果有关，这些行动是被无条件的命令和禁止以及遵从或违反这些命令的直接后果所支配的。当他们长大了，他们的是非观念变得更概括化，变得更倾向于与日后获得奖赏的可能性相联系的长远的满足，而不是去反应单纯的直接后果了。

有的研究则指出，年幼儿童评价行动的好坏，是按他们行动的个人后果去判断的。如果年幼儿童经常处于惩罚的威胁情况下，由于他们的某种行动经常受到这样或那样的惩戒，他们就很快学会把这种行动说成是“坏”的；相反，他们会把那种经常被称赞的行动说成是“好”的。随着年龄的增长，儿童就逐渐懂得按他们的行动的社会后果去判断，而不大关心行动的个人后果。这时，他们已想到同辈会怎样评价自己的行动，而不去想他自己会怎样被同辈所称赞。例如，少年学生在教师或家长面前告发同伙的秘密，这会使他们本人暂时感到得意；但他们马上会发觉到同伙对自己的行径极为不满，因而他们就意识到自己的这一行动是一桩“坏”事情。一般说来，在6～12岁之间的儿童，他们根据道德或不道德行动的性质、内容去判断是非的能力在逐步发展，就是说，他们对行动的具体后果的判断逐渐被行动的性质、内容的判断所取代。

学生认识和评价别人以及认识和评价自己的道德品质的能力是从小学时期才逐步开始形成的。这种道德认识和道德评价能力在道德品质的发展上起着非常重大的作用，学生之所以能自觉地调节和支配自己的行动，同这种能力的形成和发展有着密切的关系。

一般说来，小学儿童已经能够认识自己、评价自己。但是，他们还只能一般性地叙述自己的活动、行动、举止和与周围人们的相互关系，如“我没有帮助妈妈做事”“对大人说话没有礼貌”等外表现象，他们还没有注意行动的原因，很少见到他们涉及人的内心世界。研究表明，11～12岁儿童对于小说中所描写的人物的内心体验常常不很注意，甚至在看过以后会完全忘掉；而12～13岁少年就越来越注意和关心人物的内心世界，他们甚至能更多地议论和评价人物的行动动机、个性特点以及道德品质了。

少年学生对于自己的评价往往落后于对别人的评价。他们往往能够正确地分析别人的行动，但却不善于全面而确切地分析自己的行动。少年认识和评价自己品质的能力，是从他们评价别人的品质开始的。他们是在评价别人过程中，逐步学会以别人为“镜子”来评价自己的。因此，少年学会把别人和自己作比较，这是他们认识和评价自己的源泉和依据。一般说来，11岁的儿童往往还不会拿别人来和自己作比较，而13岁的少年就开始表现出这种把别人和自己相比较的情况。一个13岁的少年说：“她是多么克制咽，而我却……”当然，一般要到青年初期才能自觉地经常地进行这种比较。

少年学生的道德评价往往带有很大的片面性。他们不善于把个人的行动的目的和动机等等全部情况联系起来去评价，他们判断一个人往往是极其简单直率的。他们往往把一个人的某一品质当作他的全部品质。有经验的教师都知道，有时候只要一个人做出了一次勇敢正直的行动，就会长期地获得少年学生的信任，或是偶然犯了一次小错误，就会在他们面前丧失威信。正因为这样，所以在少年学生面前树立威信是一件很容易的事，同时也是一件很困难的事。少年学生对待自己也有这种情形，由于一次小的过失，可能会使他羞愧不已，而一次小的成功，又会使他得意忘形起来。

道德认识的形成


学生的道德认识是在他们掌握道德概念和辨别是非能力的发展过程中逐步提高的，他们是逐步懂得应该按什么样的道德准则去行动和为什么要执行这些道德准则的意义的。道德行为是一种自觉的行动，一个人只有懂得道德行动的意义，就是说，只有知道了什么是好，什么是坏的，并且当他年岁大了，懂得为什么这是好的，那是坏的，他才有可能产生自觉的道德行动。有一个心理学实验正好说明这种情况：对一班缺乏组织和十分散漫的一年级学生，单纯利用游戏的方式，最初具有良好的效果(进教室排队、穿衣、洗脸、收拾床铺等时间缩短，质量提高)，但并不巩固，不能迁移到其他情境中去；游戏一停止，有组织的行动便会消失。如果既有游戏动机，又让他们知道正当行为举止的目的意义，就可获得更好的成绩。把这两者结合起来，就可使他们的有组织的行动在游戏停止后经久保持不变，而且能够迁移到其他新的情境中去。可见，道德行动意义的了解对道德行动的效果有着直接的影响。

在有些情况下，教师向学生提出某些道德要求，学生并不一定立刻接受，有时甚至会产生对立情绪，拒绝接受这些要求。研究表明，这是由于教师和学生对某些道德要求的意义的理解发生了分歧的缘故。教师要求学生的是这一种意义，但学生所想的却是另一种意义。教师认为是好的，学生却认为是不好的，或者正好相反。结果，学生和教师之间就没有共同的语言。因此，教师应尽早地帮助学生形成正确的道德观念，掌握道德原则，学会判断是非，提高他们的道德认识。

要使学生掌握道德原则，教师必须遵循他们道德认识形成和发展的规律性，对他们进行说服教育。低估道德原则的理性上的认识在道德品质形成和发展中的作用，是错误的。原则的理解是一种特有的动机，它有助于指导行动。总之，形成学生道德认识的过程，就是对他们晓之以理的过程。例如，许多教师为了使学生形成纪律观念，他们不仅向学生提出简明的纪律要求，扼要说明遵守纪律的必要性，而且有计划、有步骤地给学生讲述英雄先进人物遵守纪律的事迹，组织学生进行社会调查，使他们了解纪律同革命和建设的具体关系。这样一系列生动的说理教育，使学生具有充分的思想基础，就有可能使他们自觉地去遵守纪律。

道德情感的发展


道德情感是道德认识的一种具体表现因此它和其他情感一样，不仅是客观现实的反映，而且也是表现人对当前现实的一种态度。在人的成长过程中，道德情感是随着人的认识、信念、世界观的形成和发展而产生和丰富起来的。

道德义务感和责任感是个人的道德倾向性的核心，它是标志儿童道德品质发展水平的一个重要因素。因此，学生道德义务感和责任感的培养，应该是学校道德品质教育的一项重要任务。

道德感从形成上看，大致可分为三种。

1．直觉的情绪

它是由于对某种情境的感知而引起的，它的产生往往非常迅速突然。例如儿童由于突然的不安之感而制止了某些不道德的要求，由于一种突如其来的自尊感而激起了大胆而果决的行动。这种道德感尽管缺乏明显的自觉性质，但它仍然与儿童的实践经验有关，或者说它是周围的舆论与个人对这种舆论的态度的一种反映。由于它具有道德行动的迅速的定向作用，因而组织健康的舆论以及帮助儿童形成对待舆论的正确态度便显得十分重要。

2．与具体的道德形象相联系的情绪

它是通过人的想象发生作用的一种情感。我国的英雄人物是体现共产主义道德原则的典型，英雄的高大形象和先进事迹具有极大的感染力，这是因为英雄形象的生动性和鲜明性容易激起人的情绪上的共鸣。情绪共鸣对道德感的形成具有十分重要的意义。将近一岁的儿童开始能对别人的情绪表露发生直接的反应，他看到别人流泪时会哭泣，对别人的微笑会报之以微笑。这是情绪共鸣的最简单的形成。随着年龄的增长，儿童在自己担任一定角色的游戏中，他们必须使自己的行动服从角色的要求，必须使自己处在别人的地位，这时他们就体验到这样或那样的情感，于是，他们就掌握了情感共鸣的比较复杂的形式。由于儿童的情感主要是和具体的对象相联系的，因此，道德榜样在少年儿童和青年学生道德情感的形成过程中起着十分重要的作用。道德榜样作为一种教育手段，是完全符合学生的认识特点的。它不仅容易激起学生的道德体验上的共鸣，而且还能使他们更具体地领会共产主义道德的要求和意义，使他们逐步形成无产阶级的道德观念和革命品质。道德榜样是道德说理教育中的一种有效的直观形式。

3．意识到道德理论的情绪

这种情绪只是在青年期学生的情绪生活中才开始占重要地位。

它是在意识到重大的社会问题，广泛流行的社会观念，以及对人生理想的理解的基础上产生的。青年学生正处在世界观形成时期，从这个意义上说，青年期学生的道德感是为他的世界观所决定的。因此，它是一种最概括而比较深挚的道德感，是一种比较持久而富有强大动力作用的情感。意识到道德理论的情绪体验是与一个人的道德信念、道德理想紧密联系的。