我的笔记--第一个脚印--普通心理学

技能形成过程的特征


技能的形成过程是有阶段性的，在不同的阶段显现出不同的特征。由技能形成的初级阶段到熟练地掌握技能的阶段，一般要表现出如下三方面的特征。

其一，从活动结构的改变来看，动作技能的形成表现在：许多局部动作联合成一个完整的动作系统，动作之间互相干扰的现象以及多余的动作逐渐减少以至消失。例如游泳是由头部、臂部、躯干、腿部等各部分动作组合而成的活动。在开始学习游泳时，各个动作是彼此孤立的，动手便忘了动腿；手足协调一致了，却又忘了抬头换气。经过不断学习，这些孤立的动作才能联合起来组成一个完整的自动化系统。又如学生学写字时，是一笔一笔地写，常常写了一笔又忘了另一笔，以后才能整个地写，以至连续写出整个的词组。而且学生初学写字时，大多是面部、口、躯干甚至腿、脚都跟着动。随着写字动作的熟练，这些多余的动作才逐渐减少以至消失。心智技能的形成则表现在；认识活动的各个环节逐渐联系成为一个整体，概念之间的泛化和混淆现象逐渐减少以至消失，内部言语趋于概括化和简约化。例如学生在初学阅读时，要一字一词地去认识、理解，而且容易认错、理解错，经过练习才能正确地、一句一段地阅读理解。对字词、概念的理解，开始多是根据个别的事例或者只是死记教师讲的一条定义，经过练习才能对概念的理解越来越概括和丰富；在头脑中依靠内部言语来解释概念或解决问题时，起初需要经过比较细致的步骤和开展性的分析判断，才容易理解清楚，经过练习达到熟练时，在头脑中只依靠少数有代表性的、简缩的语言就可以进行分析判断了。

其二，从活动的速度和品质来看，动作技能的形成表现在动作速度的加快和动作的准确性、协调性、稳定性和灵活性的增加上。心智技能的形成则主要表现在思维的敏捷性与灵活性、思维的广度与深度、思维的独立性等品质上。学生掌握新的学习材料的速度和水平是心智技能的主要标志。

其三，从活动的调节来看，一般动作技能的形成表现在视觉控制的减弱与动觉控制的增强(也有例外)、基本动作的接近自动化和动作的紧张性的消失上。心智技能的形成则表现在心智活动的熟练化、神经劳动的消耗减少和内部言语过程不太需要主体的意志努力上。

练习的有效条件


适当的多练是培养技能的有效方法。但是，练习不同于机械的重复。练习是有目的、有步骤、有指导的活动。在练习过程中，活动的结构要发生变化，完成活动的方式、方法也要作相应的改变。因此，我们必，须考察练习过程中的各方面，掌握一定的条件，以提高练习的效果：

1．明确练习的目的要求

每一种练习都有它特定的目的要求。写字要求工整美观，计算要求准确迅速，而写字与计算又都具有一定的社会意义，掌握它们是为了更好地掌握祖国的文字，更好地掌握科学知识，更好地为四个现代化服务。认识到这一些，可以使学生对练习产生高度的自觉性，加速对于技能的掌握。因此在向学生布置练习作业时，需要把练习的目的要求交代明白，注意提高学生的思想认识，使他们更加自觉地、积极地进行练习。

2．掌握正确的练习方法和有关的基本知识

掌握正确的练习方法可以避免盲目的尝试，提高练习的效果。教师必须通过言语解释，使学生知道正确的练习方法。如果启发学生通过自己的分析，掌握正确的方法，就能收到更好的效果。实验研究表明：在纠正学生的错别字时，只叫学生练习而不向学生讲清道理，效果最差。如果启发学生自己分析字形，懂得字形结构的道理，然后进行练习，效果就要好得多。实验和教学经验还表明，在算术教学中，要求学生说明运算的道理，对培养算术技能有重要的作用。

在培养动作技能时，除了言语解释以外，还应通过动作示范，使学生获得关于练习方法和实际动作的清晰表象，然后再让学生练习。因为练习中的某些动作的奥妙，只有通过具体的观察才能体会。

如前所述，掌握与所学技能有关的基本知识，对掌握技能也有重要意义。学生在练习过程中，如果只知道应该怎样做而不知道为什么要这样做，练习起来，总不免有些顾虑，练习完了，心里也不踏实。调查研究证明，学过数、理、化的高中学生在参加生产劳动时，他们掌握有关技能的速度，就比没有学过这些基本知识的学徒工快。

3．练习必须有计划、有步骤地进行

第一，要循序渐进，先简单，后复杂。教师在选择练习内容、布置各种作业时，要有适当的计划，要遵守循序渐进的原则，不能一次提出过多过高的要求。例如代数中有理数四则混合运算的技能，要在分别掌握加、减、乘、除的运算技能的基础上才能形成；写作的技能要在学生通过听话、说话、看图说话、听写故事、造句、命题作文等一系列有计划的练习过程中才能形成。对于有些复杂的、困难的技能，可以把它划分为若干比较简单的、局部的成分，在掌握这些成分以后，再过渡到比较复杂的、完整的活动。例如，为了掌握解几步运算的算术应用题或代数应用题的技能。必须首先分别掌握解基本的一步应用题的技能。对于那些比较复杂的生产劳动技能和体育运动技能，也需要先掌握一些简单的、局部的动作。至于比较简单的技能，就不必再划分为更细微的成分。

第二，要正确掌握练习速度和保证练习质量。一般地说，在开始练习阶段要采取适当的缓慢速度，严格要求练好基本功。这样可以保证练习活动的准确性。如果教师已经发现学生产生了某些错误，就应该查明这些错误产生的原因，并立即采取有效措施来纠正这些错误。例如有的学生在朗读外语时，发音和语调很不正确，如果教师不及时纠正，学生就很难形成外语的朗读技能。

练习如果长期停留在慢速度上，也会妨碍把个别的动作联结为一个完整的、复杂的动作系统，因而使技能难以形成。所以在练习过程中，应该由缓慢的速度逐步加快到所要求的速度，但是在加快速度时，仍须保证活动的质量。

第三，要正确安排练习时间。技能的形成和保持需要有足够的练习次数和练习时间。不仅在技能形成的阶段需要反复练习，而且在技能形成以后，也需要继续进行适当的练习，使技能得以保持巩固。

教学经验证明，通过新旧教材本身的内在联系，使学生在新课的练习中同时也含有旧课的练习，以及每隔一定时期安排一些综合课或复习课，对学生技能的形成和巩固是有积极作用的。

练习虽是学生掌握技能的基本条件，但练习的效果并不是随练习的次数按比例增加的。盲目的多练固然不能提高质量，就是有目的、有指导的多练，后来的进步也会逐渐减慢的。因为在一个时间内练习的次数太多，练习的时间太长，就容易疲劳，容易产生对练习的消极态度，兴趣就会降低，练习的效果也不会好。那种因为学生错了一个字就罚他写五十个字的做法显然是不适当的。

练习在时间上应该有适当的分配。一般地讲，适当的分散练习比过度的集中练习优越。适当的分散练习可以使每次练习的效果较好，不仅在时间上较为经济，而且在技能的保持上也较好。但在分散练习的次数和练习时间的分配上，不应该是机械的、平均的，而要因不同的情况而异。一般地说，较有效的分配是：在开始的阶段，每次练习的时间不宜过长，各次练习之间的时距可以短一些；随着技能的掌握，可以适当延长各次练习之间的时距，每次的练习时间也略可增长。至于每次练习的时间和各次练习之间的时距以多少为最好，必须根据练习的性质、内容和学生的年龄与技能的掌握程度而定。技能越复杂，练习内容越困难，所需要的练习次数和练习的总时间就越多。低年级学生每次练习的时间和各次练习之间的时距都不宜太长。

几种性质相近的练习(如数学和物理，语文和历史)，最好不要连续地进行，以免互相干扰。最好把几种不同的练习交错地进行。

第四，练习方式要多样化。适当地使练习方式多样化，不仅可以提高学生的兴趣，保持学生的注意，而且还可以培养学生在实践中灵活运用知识的技能。

在练习过程中，如果有多种感觉器官参加，可以提高脑和神经系统的兴奋性，可以加速技能的形成和巩固；如果仅有一种感觉器官连续地进行活动，神经细胞就容易疲劳，技能的形成和巩固也会受到不利的影响。在各科教学中，可以根据教学内容和学生的实际情况而适当地采用口头的和书面的、问答的和实际操作的、个人的和集体的、半独立性的和独立性的、模仿性的和创造性的、课内的和课外的等练习方式。例如，为了培养学生对外语的听、说、读，写的“四会”技能，在课堂教学中可以利用问答、会话、朗读、背诵、听写、默写、造句、看图作文和独立作文等方式，在课外可以组织朗读比赛、外语晚会、外语通信、用外语写黑板报等活动。为了培养学生在数学方面的计算、解题和证题的技能，在课堂教学中可以采用口算与笔算、在教师帮助下的半独立的练习和独立的练习、个别学生的练习和全班学生的练习等方式，在课外可以布置家庭作业，组织数学竞赛、数学游戏和数学晚会等活动。但也要注意，练习的方式过多，变化过于频繁，也不利于技能的形成和巩固。

第五，要使学生知道每次练习的结果。学生在每次练习之后，如果及时知道自己的优点和缺点、成绩和错误，就可以使正确的动作容易得到巩固，而错误的动作容易得到纠正。

为了使学生知道每次练习的结果，首先教师必须加强对学生的练习作业的指导，及时认真检查学生的作业，肯定成绩，指正缺点，鼓励学生不断进步。其次，教师还应该培养学生自我检查的能力和习惯。例如，数学教师可以要求学生在完成作业后进行验算。对学生作业中不应该出现的错误，教师可以在旁边作一记号，要求学生自己改正这些错误。语文教师可以要求学生自己改正作文中的错别字。在条件具备的时候，教师还可以要求学生根据一定的要求，反复修改自己写作的东西。

技能迁移与干扰的意义


学生通过练习掌握各种不同的技能。各种技能之间往往相互影响。这种相互影响包括积极的迁移和消极的干扰。

已经掌握了的技能对于新技能的形成发生积极的影响，促进新技能的形成，叫做技能的迁移，无论动作技能或心智技能都有迁移现象。例如，实验证明，练习右手画线可以使左手的画线活动有所进步，虽然被试者没有用左手作过练习。这就是说右手的画线技能对左手有迁移现象。一个过去学过英语的学生，再学俄语，就能在掌握某些发音和阅读技能方面比没有学过外语的学生容易些。一个已经掌握某种车床的操作技能的学生，学习新的操作技能，就比一个刚参加生产劳动的学生要容易得多。这些都是技能的迁移现象。

技能的干扰就是过去形成的技能对于新技能的形成具有消极的影响，使新的技能难以形成；或者在新的技能已经形成以后，旧的技能仍然对它有一定的阻碍作用。例如学生熟悉了一种方言的话音，对于掌握普通话的语音有很大的阻碍作用。又如一个学生在先后相差不远的时间学习俄语和英语两种外国语，在发音的某些方面就容易发生互相干扰。用右脚起跳的急行跳高技能对于掌握用左脚起跳的撑竿跳高技能也有干扰作用。

技能的迁移和干扰问题与教育工作中的许多实际问题有着密切关系。例如，教学计划中的学科安排问题，教材的组织问题，教学内容与教学方法的选择问题，课表的编排问题，都要注意使已经形成的技能更多更好地迁移到新的技能上去，同时避免技能之间的互相干扰。因此，心理学需要探讨技能迁移的规律，以便更好地为教育工作服务。

技能迁移与干扰的条件


如果两种技能在刺激物和反应方面有相同或相似的因素，它们对于人的能力和心理特点有共同的要求，它们就可以互相迁移。但是既然是两种不同的技能，它们除了具有这些共同因素以外，对于人的心理特点也就有不同的要求，所以它们就有互相干扰的可能。例如英语和俄语在字形、音调和语法结构上有相同或相似的地方，掌握这两门外国语的技能，在听、说、读、写的能力以及动机、兴趣、记忆和思维等心理特点方面，有着共同的要求，所以它们有互相迁移的作用。但是如果同时学习这两种外国语，在某些发音方面容易发生干扰。

共同因素和不同因素是两种技能可能发生迁移或干扰的基本条件。但是一个人在学习两种技能的过程中是发生迁移还是干扰，或者既有迁移又有干扰，除了这一基本条件以外，还取决于下列几方面的条件。

(1)掌握有关的基本知识和技能。掌握技能需要应用有关的知识，特别是有关操作方法的知识。各种技能之间或多或少有一些共同的成分和一般的原理。学生所掌握的基本知识和技能越多，他们就越容易顺利地掌握新的技能。例如有些学生由于在基础知识和基本技能方面掌握得比较好，他们在掌握新的技能方面就具有比别人优越的条件。他们比较能够举一反三，触类旁通。反之，有些学生由于没有掌握基础知识和基本技能，或者掌握得比较差，他们在学习不同的技能时，就不容易发生迁移而容易发生干扰。

在中小学的教育阶段，教育工作者应注意基础知识的教学和基本技能的训练，为学生今后的发展打下坚实的基础。

(2)两种技能的学习时间和掌握的熟练程度与巩固程度。如先熟练地、牢固地掌握了一种技能以后，再学习另外一种技能，虽然在学习的初期，新的技能也可能受到旧的技能的干扰，但是随着新的技能达到熟练和巩固，这两种技能就不会互相干扰了。如果同时学习两种新的技能，特别是每种技能都没有达到熟练和巩固的程度时，这两种技能就容易互相干扰。如果两种新技能中有一种掌握得比另一种熟练和巩固，在这种情况下，最容易发生前一种技能对后一种技能的干扰作用。这是由于某种较巩固的技能同新的技能之间的冲突，使还没有巩固的新技能容易受到影响。因此，有时在旧技能的干扰下，学习一种新技能，比单纯地学习新技能要困难得多。

(3)学生的分析与概括的能力。为了使不同的技能之间发生积极的迁移，同时避免相互干扰，就必须清楚认识它们的共同因素和区别之点。其次，在技能形成过程中，也必须掌握练习的原则和方法，将所学的知识灵活地运用在实践中。这都有赖于分析与概括的能力。技能和分析概括能力之间存在着互相制约的关系：一方面技能的迁移有赖于分析与概括的能力；另一方面，分析与概括的能力又是在掌握不同技能的过程中形成和发展起来的。

(4)在练习过程中使用对比的方法。在练习时把新旧技能的不同目的、要求、条件和练习的方式方法等，加以明确地辨别和对比，是预防和避免技能干扰的有效方法。但必须根据技能的性质和学生掌握技能的实际情况来灵活运用对比，才能收到好的效果。如果运用不当，也会发生消极作用。例如在教学生学习普通话的语音时要纠正地方话语音的干扰，可以把地方话的语音与普通话的语音进行对比，使学生能辨别语音的正确和错误。但这种对比应该在学生基本掌握了普通话的语音以后进行，而且要力求简单明白，突出差别，并反复练习普通话的语音，这样效果才好。如果一开始就对比，讲述繁琐，差别不突出，练习掌握普通话的语音的时间又少，结果反而容易混淆，收不到好的效果。

技能的减弱和破坏


　　已经形成的技能，在一定的条件下，也可以减弱或破坏。这时，原来接近自动化的动作变得不自动化了，原来不需要多少意识控制的动作变得需要意识的监督了，即高级阶段的技能又变成像初级阶段的技能一样了。
技能减弱或破坏的原因有多种。

(1)由于练习的长时期中断。技能越复杂，采用的动作方式越多，就越容易因练习中断过久而荒废。因此要使技能不致减弱，就必须注意经常的练习。

(2)由于过度的疲劳。练习中断的时间过久会使技能减弱，但这并不是说要连续不断地练习。连续不断的练习，可以因为过度疲劳而使技能减弱。所以在技能练习过程中应该有必要的休息。这样不但可以防止过度的疲劳，而且有利于技能的发展和巩固。

(3)由于技能没有充分巩固。如果在技能刚刚达到熟练时就不再练习，这样的技能是容易减弱的。

前摄抑制和倒摄抑制


遗忘中的抑制现象有前摄抑制和倒摄抑制两种。

先学习的材料对后学习的材料的识记和回忆起干扰作用称为前摄抑制。在一个实验中，让被试识记四个无意义音节表，然后分析对每个字表的遗忘情况。结果是对第一个字表(即首先识记的)遗忘最少，第二个字表次之，第三个字表又次之，对第四个字表遗忘最多。这一结果表明，在对无意义材料的识记中，前摄抑制是造成遗忘的重要原因之一。至于对有意义的材料的识记，由于联系较多，较易分化，受前摄抑制的影响可能较少。

后学习的材料对先学习的材料的保持和回忆起干扰作用称为倒摄抑制。倒摄抑制受前后两种学习材料的类似程度、难度、时间的安排以及识记的巩固程度等种种条件的制约。

研究表明：在先后学习的材料完全相同时，后来的学习即是复习，不会产生倒摄抑制。在学习材料由完全相同向完全不同逐步变化时，倒摄抑制的作用也随之逐渐变化：开始时抑制作用逐步增加，材料的相似性减小到了一定程度时，抑制作用最大；此后抑制作用便逐渐减低，到两种材料完全不同时，抑制作用就最小了。

研究表明：在学习两种不同材料时，如果后来学习的材料在难度上不同，倒摄抑制的作用也就不同。在一个实验中被试在熟记词之后去解答算术难题时，结果使后来对词的再现降低16％，而去进行较为容易的任务(口算乘法)时，对同样一些词的再现就只降低4％。

前摄抑制和倒摄抑制一般是在学习两种不同但又彼此类似的材料时产生的。但是，在学习一种材料的过程中也会出现这两种抑制现象。例如，识记一个较长的字表或一篇文章，一般总是材料的首尾容易记住，不易遗忘，而中间部分则常常识记较难，也容易遗忘。这是由于识记材料开始部分只受倒摄抑制的影响，识记终末部分只受前摄抑制的影响，而在识记中间部分时则同时受这两种抑制的作用。

为了使记忆巩固，教师在组织学生学习活动时，应当考虑到倒摄抑制的作用。尽量使前后相邻接的学习活动在内容方面不同，就会得到较好的学习效果。

情感、情绪与需要


情感是人对客观事物的一种态度，反映着客观事物与人的需要之间的关系。

情感总是由一定的客观事物引起的。离开了客观事物，无缘无故的情感是没有的。但是，情感和认识过程不同，认识过程是人对客观事物本身的反映，而情感则是对事物的一种好恶的倾向，由于客观事物与人的需要之间的关系不同，人对客观事物便抱着不同的好恶态度，产生不同的内心变化和外部表现。能满足或符合人的需要的事物，就会引起人的积极的态度，使人产生一种肯定的情感，如愉快、满意、喜爱等。反之，不能满足人的需要或与人的需要相抵触的事物，就会引起人的消极的态度，使人产生一种否定的情感，如嫌恶、愤怒、憎恨等。

需要是人的心理活动的重要动力。人的需要是多种多样的，但主要可分为生理的需要(即机体需要)和社会性的需要。人生而具有的生理的需要是人类最原始的最基本的需要。它们与动物的需要相类似，但在需要的对象和满足需要的方式方面，则人与动物有着本质的不同。爱好、快乐、嫌恶、愤怒、恐惧和悲哀是六种最基本的情绪。在一定的社会实践和教育影响下，形成了社会性的需要。这是作为人类特有的需要，是高级的需要，在人的情感中起着重要的作用。由社会性的需要引起的情感，就是人类高级的情感或情绪。

我们平常说的“深厚的无产阶级感情”就是一种很高级的情感。

情感与情绪是两个既有区别又相联系的概念。情绪一般有较明显的外部表现，不大稳定，有较多的冲动性；情绪常与一定的情景相伴随，当某种情景消失时，与之相应的情绪也立即随之减弱或消失。情感相对来说则比较稳定，冲动性少，易受认识的支配，因而情感的外部表现比较不明显或很不明显。但是，情绪的各种变化一般都受已形成的情感所制约；而人的情感又总是在各种变化着的情绪中得到表现。因此，从这个意义上说，情绪是情感的外部表现，情感是情绪的本质内容。例如，有爱国主义情感的人，看到社会主义祖国的物质文明建设和精神文明建设蒸蒸日上的情景，就会有无限振奋和喜悦的情绪；当祖国受到敌人的骚扰和侵犯时，他就会义愤填膺，怀有请缨杀敌的情绪。

产生情绪和情感的触发原因是客观现实。由客观现实所引起的人的需要是极其复杂的，因而客观现实与人的需要之间就构成了多种多样的关系。同一事物可能以其不同的方面与人的需要处于不同的关系之中，从而可以引起人的不同的以至矛盾的情绪或情感，使人在同一时间内可能处于彼此交织着的不同性质的情绪或情感之中。一个人对同一事物在先后的时间内的情绪或情感也可以不同。

人的情感具有社会历史性。以对劳动的态度为例，在奴隶社会、封建社会和资本主义社会，劳动人民虽也养成了一定的劳动习惯，但由于剥削阶级的欺压和奴役，他们感到劳动是沉重的负担，厌恶劳动。在真正到了共产主义社会的时候，劳动人民成了社会的主人，他们便会逐渐把劳动“从累赘变成‘生活的第一需要’(马克思语)，‘劳动从沉重的负担变成愉快’(恩格斯语)。”

情绪和情感在人的实践活动中起着巨大的作用。列宁说：“没有‘人的情感’，就从来没有也不可能有人对于真理的追求。”不仅如此，人的生活实践改变了，人的情绪和情感也随之变化。

情绪的两极性


我国二千多年前就有把情绪归纳为最基本的好与恶两种，认为：“喜生于好，怒生于恶……好物乐也，恶物哀也。” (见《左传》)把情绪分为对立的两端，这就是情绪的两极性。

情绪的两极性可表现为肯定的和否定的对立性质，如满意和不满意、喜悦和悲伤、爱和憎等。在每一对相反的情绪中间有许多程度上的差别，表现为多样化的形式。同一事件对同一个人有时可出现两极的对立情绪和情感。例如学习中遇到的阻力和困难可能引起愁闷，也可能引起激奋。这对立的两极也可以因一定的条件而互相转化。

两极性也可表现为积极的(或增力的)和消极的(或减力的)两方面。前者可提高、增强人的活动能力，如喜悦可促使人积极地行动；后者则会降低人的活动能力，如悲伤引起的郁闷会削弱人的活动能力。两极性也可表现为紧张和轻松(紧张的解除)。这种两极性往往在人的活动的紧要关头表现出来，如考试或比赛前的紧张情绪；在突然紧张情况下或在危险的条件下表现出来的应激状态。当紧急关头过去和应激状态消失之后，即出现紧张的解除或轻松的状态。两极性还可表现为激动和安静。激动的情绪称为激情。与此相对立的是安静的情绪。在多数情况下，人是处于安静的情绪状态。介于激动与安静这两极之间，微弱、平静而持续的情绪或情感状态，称为心境。最后，情绪也可表现强度上的不同。心理学家常常根据情绪的强度把怒分为愠怒、愤怒、大怒、盛怒、狂怒等，把喜分为欣喜、欢喜、狂喜等。较弱的情绪已接近于情感，而很强的情绪则就是激情。

情绪的机体变化


情绪都带有一定的可观察到的或测查到的机体变化。情绪状态中的机体变化表现在下述几方面。

内脏器官活动的变化：表现在发怒或突然震惊时，呼吸加快而短促，心跳加速，血压升高，血糖增加，血液含氧量也增加；突然震惊甚至会出现暂时的呼吸中断。

面部表情和姿态的变化：哭泣时，眼部肌肉收缩；悲哀时，眼、嘴下垂；愤怒时，眼、嘴张大，毛发竖起；盛怒时，胸部挺起、横眉张目，紧握拳头；感到困窘或羞愧时，常面红耳赤；突然震惊时，脸色苍白等。

腺体和内分泌腺的变化：焦虑、忧郁时，抑制胃肠蠕动和消化液的分泌；盛怒时，食欲锐减；在激烈紧张的情绪状态中，肾上腺素分泌的增加引起血压、血糖等一系列的变化。如愤怒状态时，由于肾上腺素分泌的增加，引起血糖和血压升高、肌肉紧张度增高，使机体处于应激状态。

表现在言语的不同声调上：如同一个词“什么”，用不同声调可表现出疑惑；生气、惊奇、好奇、愤怒、鄙视等情绪。

情绪状态中的机体变化，提供了对情绪进行客观测量的条件。运用各种生理记录仪器可把呼吸、血压、血管张缩、脑电、肌电和皮肤电等的生理反应记录下来。心理学家和生理学家在这方面做出了许多有价值的成果。例如，皮肤电反应可测量在忧郁情绪状态下皮肤电阻的变化，根据仪表上电阻的下降可测出某人的情绪处于忧郁状态。又如在突然震惊状态下，可测出心电图和脑电图的波形变化。

但人的情绪是具有社会性的，因而人们可有意识地调节和控制自己的表情动作。如果只凭外部表现去判断一个人的情绪情况，往往是不全面的。笑的表情可出自内心的喜悦，也可出自矫揉造作，强颜为欢。人的情绪有时只有内部可以觉察到，而把外部表现隐蔽起来，甚至在意识控制下会做出相反的情绪表现。如坚持在敌区进行地下工作的共产党员，他们出于对革命事业的热爱和深厚的无产阶级情感，他们的真实情感是不容许在敌人面前有丝毫流露的。

情绪和情感的神经机制


情绪和情感，同其他心理活动一样，也是脑的机能，从神经机制来看，情绪和情感是在客观现实的影响下，以大脑皮层活动为主导，皮层和皮层下中枢的神经过程协同活动的结果。

巴甫洛夫认为，情感是在大脑皮层上“动力定型的维持和破坏”。如果外界的刺激使人原有的一些动型得到维持和发展，人就产生积极的情绪和情感；如果外界的刺激使人原有的一些动型得不到维持和发展，人就会产生消极的情绪和情感。巴甫洛夫说，一个集邮者得到珍贵的邮票，亲人的团聚，观点一致者谈话的情投意合等所产生的欢乐，便是大脑皮层原有的动型得到维持的表现，而“在习惯的生活方式产生改变时，例如，失业或亲人死亡，信仰粉碎时，所经历到的沮丧情感，其生理基础则大半是在于旧的动型遭到改变，遭到破坏，而新的动型又难于建立起来。”

人的大脑皮层上的各种动型又是多层次的、相互制约着的。当外界的刺激使一些次要的动型遭到破坏，而使另一些更主要的动型得到维持和发展时，人也会产生愉快的情绪和情感。大脑皮层上的动型的维持和破坏所引起的兴奋过程和抑制过程通过扩散集中、相互诱导的作用就能相应地引起和改变皮层下中枢的活动，从而引起一系列的内脏器官、腺体以及骨骼肌等的相应活动；这些活动引起的神经过程，又会通过传人神经的传导，从皮层下中枢反馈到大脑皮层，影响着大脑皮层正在进行着的活动。人们的情绪和情感就是大脑皮层和皮层下中枢这样的协同活动的结果。

70年代初，美国心理学家沙克特(S．Schachter)提出了“情绪三因素说”。他认为，情绪的产生不单纯地决定于外界刺激和机体内部的生理变化，而是外部刺激、机体的生理变化和认识过程三者之间相互作用的结果，他特别强调认知因素在情绪形成中的作用。他还指出，当植物性神经系统激起内部器官和机体其他部分的活动时，只是引起一种模糊的、未分化的情绪状态，经过本人对这种模糊的情绪状态加以“解释”，才能决定当时的情绪体验，而这种解释既和一个人的知识经验有关，又和当时情境中知觉到的事实有关。可见，这种“解释”和机体变化对大脑皮层的反馈之间的相互作用决定着当时的情绪体验。例如，某人在过去经验中遭遇到某种险境，最终平安度过。当他再经历这险境时，回忆过去经验，做出估价，便能对此泰然自若，再无恐惧或惊慌之感。